指向结构化思维的初中语文写作教学实践

冯晓波

摘 要 当下初中语文写作教学在写作内容、写作知识、写作过程方面都存在一些疏漏，导致写作教学效率不高。为解决上述问题，笔者采用结构化思维开展“学习景物描写”写作教学，按照“贴合生活情境，明确写作的内容”“关注写作要素，拎出结构化思维”“细化要素内容，完善结构化思维”“回顾写作过程，迁移结构化思维”的路径，引导学生建构写作知识的图式，形成写作过程的有效范式，并训练语译转换的能力。

关键词 结构化思维  写作教学  学习景物描写

一、当下写作教学存在的问题

自初中语文统编教材施行以来，写作教学内容呈现序列化、专题化的特点，给一线语文教师的写作教学提供了方向与路径。但在笔者看来，当下的写作教学并不乐观，问题颇多，具体表现如下。

1.教师：缺乏对写作内容的整理

初中语文统编教材的每一个单元都设置了写作教学内容，既观照了学生写作学习的规律，又关联了本单元的课文篇目。笔者认为语文教师在单元写作教学时，不仅要关注本单元的单元导语，还要能适当回扣单元的课文篇目。但是，部分语文教师对写作教学内容缺乏统筹整理，出现了写作教学内容平面滑行的现象。例如，有的语文教师在教授七年级上册第一单元写作“热爱生活，热爱写作”时，让学生围绕写作实践中的第一题写一个“校园景物”的片段；在教授八年级上册第三单元学习景物描写时，仍旧让学生围绕写作实践中的第一题写一个“校园一景”的片段，在内容上和要求上都没有区别。

这样的写作教学对学生的写作能力并没有实质性的提升。因此，语文教师需要关注教材中的某一块写作内容，对它有一个系统的认识，并根据学生的学情和单元要求，确定写作内容的关键点。

2.知识：缺少对写作知识的建构

写作教学并不是一味地告诉学生可以使用修辞、细节描写、多种感官、以小见大等概念性、事实性的知识，而是要引导学生在脑海中建构写作知识的框架或体系。换言之，教师需要教给学生“怎么写”的知识，即关于写作的策略性知识或程序性知识。

但是实际的写作教学往往不尽如人意。例如，一位语文教师在教学七年级上册第三单元“写人要抓住特点”一课时，分别出示课文中关于寿镜吾、沙利文老师、鲁迅等人物细节描写的句子，然后总结出“要写出人物的特点，可以从动作、语言、神态、外貌等角度切入”的方法。这样的写作教学方式让写作知识过于零散，教师除了灌输一些静态的写作知识外，对提升学生的写作能力几乎没有帮助。

由此，笔者认为写作教学的关键是引导学生建构“这一块”写作知识的内容体系，融合写作教学中的静态知识和动态知识。

3.学生：缺失对写作过程的监控

写作过程是一项复杂的思维活动过程。高质量的写作需要学生对写作过程进行及时的反馈和监控。这里的“监控”是指学生对写作内容的及时反思与调整。要实现写作过程的监控，就要依靠有效的“反馈”。反馈之所以能够发挥作用，是因为通过真实的评价，我们能够知道和准确地定义目标[1]。例如，有的语文老师在教八年级下册“学写故事”时，仅让学生围绕“一波三折”来写一个故事，学生尚不清楚一个好故事的标准，也无法对写作过程进行监控。在学生写作的过程中，教师处于隐身状态，导致这堂写作教学课的质量不尽如人意。

基于此，教师需要在写作教学过程中给予学生及时的反馈，引导学生对自己的写作内容、路径、角度做出调整。

鉴于上述问题，笔者认为需要在写作教学中引入“结构化思维”，让学生在写作过程中自主建构写作知识，从而形成写作教学逻辑链和写作思维链。

二、结构化思维在写作教学中的价值

“结构化”是指使一个事物由混沌、散乱和无序状态转变为某种结构形态的动态过程。[2]从写作教学的角度来说，结构化思维可以让学生在写作教学中建构起不同写作类型的知识图谱，并根据写作需求提取结构化的写作知识，从而改变当下写作学习低效的状况。

1.建构写作知识的图式：从零散走向整体

美国学者布鲁纳认为“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”[3]。可见，教师在结构化思维的写作教学中，可以引导学生将不同单元、不同书册的写作知识进行关联，以某一写作知识为中心，建构起完整的写作知识图式。例如，在教学“学写故事”写作内容时，教师可以先引导学生梳理出“一个好故事”的要素，接着对每一个要素进行细致的分化，最终形成一个清晰、明确、丰富的结构图。

简单来说，学生经历了一个写作知识建构的过程，能够在需要时提取出某一类写作知识的图式，以便更好地应对写作测评。

2.形成写作过程的范式：从无序走向规范

写作包含三大系统：任务系统、运作系统和产品系统。结构化思维贯穿写作的三大系统，有助于改变以往语文教师只关心产品系统的教学状况。学生在平时的写作练习或考场写作中，往往会不知所措，产生紧张、焦虑的写作心理。在结构化思维写作教学的训练下，学生能形成固定的写作过程范式，并按照范式进行相应的写作活动，从写作的无序化走向规范化。例如，写“印象深刻的采访经历”时，学生会从采访前、采访中、采访后三个阶段梳理各自的写作要点，并根据本次写作的具体要求，聚焦关键内容进行写作。

3.训练语言转译的能力：从内隐走向外显

苏联著名神经心理学家提出，在写作中要顺利完成把思维转换为“扩展性话语”，作者至少要在思维内部进行两次转换，即思维转换为内部言语，再由内部言语转换为呈线性序列的外部言語。[4]在实际写作过程中，教师若只注重让学生把思维转换成外部言语，忽略了“思维转换为内部言语”这一环节，就会导致出现言不及义的现象。在结构化思维的写作教学中，学生从思维生发到文章最终成型并不是一蹴而就的，而是经历了“思维—内部言语—口头言语—书面言语”的过程。例如，在“学会记事”写作教学中，学生会经历“事件回忆—零碎语义—口头语言—书面语言”的过程，进而完成“记事”的写作学习目标，实现语译转换能力的提升。

三、结构化思维的写作教学实践

结构化思维导向下的写作教学，注重写作教学各个阶段思维的可视化，并形成结构化的体系。笔者在此以八年级上册“学习景物描写”写作教学内容为例，开展结构化思维的写作教学实践，具体如下。

1.贴合生活情境，明确写作的内容

命题人所创设的写作情境必须紧贴学生生活，这样能让学生感到亲近，能使学生调动生活经验、学科知识去较好地完成写作任务。[5]在进行结构化思维写作教学时，教师需要紧贴学生的生活实际创设写作情境。于是，笔者以学校“小花朵”文学社为基底，创设如下写作学习情境。

湘湖是萧山的名片。亚运会来临之际，校文学社特推出“我为湘湖绘美景”介绍词征集活动，邀请广大同学用文字描述自己心中最美的湘湖景色。要求：题目自拟，字数不限。

朝晖初中“小花朵”文学社

2023年9月10日

该写作学习情境一方面以学生的校园生活为基础，另一方面充分勾连地域本土学习资源——湘湖。区域内的学生都有湘湖赏荷的经历，辅之以“我为湘湖绘美景”介绍词征集活动，可以充分调动学生的写作兴趣。更为关键的是，“我为湘湖绘美景”介绍词还能让学生明确本次写作的内容是为湘湖写一段景物描写。

2.关注写作要素，拎出结构化思维

在明确写作内容的基础上，笔者认为还需要让学生关注“学习景物描写”的写作要素有哪些，可通过以下两种方式进行，一种是借助教材课文中的句子，另一种是让学生课前完成一段“景物描写”。不论哪一种方式，都旨在让学生从教材或自己的习作中归纳出景物描写的要素。笔者在推进“学习景物描写”写作教学时，采用的是第二种方式，呈现学生的“梅花描写”习作。

一梅独开

“墙角数枝梅，凌寒独自开。”春寒料峭，小小襁褓中诞生了一个小生命。远远的便闻到了一股迷人的清香，是梅花？那香气在空气中弥漫着，吸引着你走近些，再走进些。走近一看，艳丽的花瓣下，藏着一张笑盈盈的脸。它迫不及待伸出纤细雪白的手臂，招徕无数蜜蜂涌来，似乎嗡嗡地闹腾着。此刻仍是枝头凝雪，地面结霜，可它兴高采烈地站在枝头，摆摆手，点点头，这招来，那呼去，同刺骨的风说着暗语，同羞涩的小草吹着牛。空气里弥漫着粉色的香味，它勾来温暖的阳光，它勾来和煦的春风，它勾来远在异乡的飞鸟——万物都活了过来。

通过教师的引导和学生自身的分析，学生能够明确景物描写涵盖了“生动”“有形”“有序”“有情”这四个要素。在四个要素的基础上，学生进一步生发出子要素，最后形成一张完整的结构化思维图（见图1）。

结构化思维图，一方面由学生自己梳理、归纳出景物描写的要素得来，另一方面也给学生的景物描写提供了方向、策略。换言之，拎出结构化思维给学生提供了学习的支架，让部分写作有困难的学生能够沿着支架一步一步爬升，完成写作的任务。

3.细化要素内容，完善结构化思维

写作要素能给学生提供写作的大致方向，但是更为关键的是，教师要引导学生将要素细化并形成相应的语言描述。因此，在拎出结构化思维图之后，笔者引导学生将每一个要素中的子要素串联成一句话，形成一个“景物描写写作片段评价量规”（见表1）。

学生将要素图细化为评价量规，是一次写作思维外化的过程，能根据每一要素的重要程度赋予相应的分值，进而理解每一要素在景物描写中的重要性。在形成评价量规后，学生就可以参照该评价量规进行写作。下面是其中一位学生的习作。

一片片卷曲的荷叶如一把把伞，将水面遮盖得严严实实。放眼望去，尽是一大片绿色的天地。几片繁复的荷叶当中，几朵纯洁无暇的荷如身着粉嫩裙裳的少女般亭亭玉立，娇艳的粉点缀着清新的绿，就连那几只蜻蜓都忍不住前来窥探一番，立于荷花瓣尖上一动不动，似乎也陶醉于这番美景之中。

学生完成习作后，互相进行点评、打分。教师在展示过程中适时点评、引导，给出修改的建议，如上述学生的“荷花”写景片段在“有形”“有序”“情感”等要素上还可以再修改提升。于是，学生根据修改建议和上述评价量规进行修改，作品如下。

一片片卷曲的荷叶如一把把伞，将水面遮盖得严严实实。放眼望去，尽是一大片绿色的天地。古语云：“出淤泥而不染，濯清涟而不妖。”几片繁复的荷叶当中，几朵纯洁无暇的荷如身着粉嫩裙裳的少女般亭亭玉立，又如点点繁星装饰其间。近看，一朵荷花显得尤为突出，亭亭玉立，宛如一个舞动的少女，缕缕清香扑面而来。娇艳的粉点缀着清新的绿，几片粉红的花瓣间包裹着金黄的花蕊，就连那几只蜻蜓都忍不住前来窥探一番，立于荷花瓣尖上一动不动，似乎也陶醉于这番美景之中。

学生在修改时引用了古诗词来表现荷的精神品质，又加入了表示空间顺序的词语和生动的动词“扑”，不仅让荷花静态的呈现，更形成了动态的画面感，又融入自己的情感，让人如痴如醉，真正做到了“有情”。

4.回顾写作过程，迁移结构化思维

荣维东教授指出，过程写作的实质在于对写作者认知过程中心理过程的关注，其最大的特点是注重对写作主体思维过程的重视[6]。由此，笔者认为在写作教学的最后一个环节，教师需要引导学生对本次写作教学进行回顾与反思，形成這一写作内容的写作范式。

在“学习景物描写”课堂教学的最后环节，笔者让学生总结景物描写的范式，试着让学生串联起写作前、写作中、写作后三个部分的内容，形成“学习景物描写”的写作范式（见图2）。

写作范式是对学生整个写作学习过程的思维外化，能够反映出学生对这一写作内容的掌握情况，也是教师了解学生写作学习情况的重要渠道。以此类推，在“学写故事”“学会记事”等写作最后环节，学生也需要对整个写作过程进行梳理反思，形成相应的写作范式，将整个写作过程形成结构化思维，以便在需要时能够及时提取出来。

总而言之，结构化思维下的写作教学能够让教师对写作内容有整体的把握与规划，让学生能够建构起某一块或某一类写作知识，灵活运用写作知识，并监控自己的写作过程，提高写作的质量。

参考文献

[1][新西兰] 约翰·哈蒂、[澳]格雷戈里·C.R.耶茨可见的学习与学习科学[M]，彭正梅、邓 莉、伍绍杨，译.北京：教育科学出版社，2018：77.

[4][6]荣维东.交际语境写作[M]，北京：语文出版社，2016：8、189、214.

[2]王力争、刘历红.基于中学课堂变革的结构化教学实践探索[J]，当代教育与文化，2018（6）：49.

[3][美] 杰罗姆·布鲁纳.教育过程[M]，邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：28.

[5]侯志中.交际语境写作：让写作真实发生——以2021年湖南省中考作文题为例[J]，语文建设，2021（10）：57.

[作者通联：杭州市萧山区通惠初级中学]