深度学习视域下探究小学语文阅读教学方法

摘 要：实现深度学习是培养学生核心素养的关键，小学语文阅读教学内容多，且阅读难度逐级提高，对学生的思维能力有较高的要求，为落实核心素养，重视语文阅读教学深度教学有重要意义。文章首先阐述深度学习概念；其次，通过分析深度学习与小学语文阅读教学适切性发现深度学习符合学生的身心发展特点，且具有可操作性，其能为小学语文教师阅读教学提供指导；最后，从教学目标、教学内容、教学方法分析如何开展小学语文阅读深度教学。

关键词：深度学习；小学；语文；阅读教学

中图分类号：G623.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）05-0072-04

阅读是小学语文课堂教学的主要内容，其可以激发学生对语文学习的兴趣，培养学生阅读能力，增强学生情绪情感。但当前小学语文阅读存在一些问题，例如，重视知识传递，忽视学生思维发展的问题。随着社会的发展，教学理念更新，传统教学阻碍教学进步，影响学生的发展。而深度学习理念的提出为教师教学提供指导方向。与传统教学模式不同，教师开展深度学习是在学生理解知识的基础上完成教学，在注重符号文化传授的同时也注重提升学生的思维品质，培养学生良好的情感态度及价值观。

一、 深度学习概念

深度学习是指学生可以能动地参与教学的总称。学生在能动的学习过程中学会思考，其解决问题的能力得到提升。深度学习着眼于学生“怎样进行学习”，实现深度学习有助于培养学生的思考能力、判断能力及表达能力，培养学生作为学习的主体是实现“深度学习”应有的状态。同时，深度学习重视寻求意义、知识、经验之间的链接，并不是碎片化知识的暗记与再现，是有目的的学习。深度学习融入小学阅读，为学生设置有一定挑战性的学习目标，获得有意义、真正有收获的学习过程。教师变为课堂指导者，要激发学生学习主动性，使学生在良好的学习氛围中与他人探讨、交流，面对疑问敢于质疑，可以将知识按照一定的逻辑序列排列起来，为学生创造主动倾听的情境，在知识迁移过程中发展高阶思维，提高学生的认知。

二、 小学语文阅读教学与深度学习的适切性分析

（一）符合小学语文学科教学特点

语文是义务教育阶段的重要学科，是学生学习语言文字的主要途径，承载着传承和弘扬中华优秀传统文化的重任，学习内容包括字、词等多个层面，因此小学语文教材依照教学难度、知识深浅程度是呈螺旋式上升的。高年级教学难度明显大于低年级，知识不断扩充，对学生学习能力提出更高的要求，这与深度学习理论相符。深度学习也要求学习内容难度适度提升，这给语文学科教学特点提供支持，可以帮助学生在原本知识基础学会知识迁移，进而实现深度学习。

（二）深度学习具有可操作性和灵活性

深度学习比浅層学习更深入、更全面。深度学习按照一定的教学流程完成科学设计，教学设计有一定的可操作性，教师可以根据班级学生的学习特点灵活设计教学，教学过程操作具有一定的参考性、可操作性。教师可以根据教学安排适当提高知识学习深度。因此深度学习给教师提供了更广阔的教学发挥空间。

（三）深度学习契合学生身心发展特点

小学生身心发展具有顺序性和阶段性的特点，不同年龄阶段的学生呈现出不同的特点。小学阶段学生以具体形象思维为主，随着年龄增长，小学生思维开始向着抽象逻辑思维发展，即浅层思维向着高阶思维发展。学生作为思维主体，将在动态生长中吸收更多信息与知识，教学形成深度学习有助于培养学生高阶思维，推动学生不断进步。

（四）深度学习可以改善低效阅读的学习现状

小学阅读现状存在学生缺乏阅读热情、阅读效率低的问题。基于深度学习视域下阅读能够发展学生的思维能力，促进学生思考，让学生在思考中不断提升自己的阅读效率。教师开展阅读活动时学会提炼关键信息，有助于改善小学生低效阅读的现状。教师可以引导学生深度挖掘文本中的信息，融合多种学习活动，或以文本价值设计具有挑战性的阅读活动，让学生在深度学习中感受阅读的乐趣，并学会独立思考，从不同角度思考问题，提高教学效果。

三、 基于深度学习视域探讨小学语文阅读教学方法

（一）优化阅读目标，发展高阶思维

小学语文阅读教学目标应符合语文核心素养，同时可以发展学生的高阶思维。教师确立以高阶思维发展为目标的深度学习，将教学目标转变为学习目标，可以提高语文阅读的有效性。

1. 单元目标与三维目标需符合小学语文核心素养培养要求

语文核心素养提到应让学生感受传统文化重要性，这为教师设定语文阅读教学目标提供方向。在深度学习视角下小学语文应根据语文核心素养设置教学目标，使语文教学内容凸显出结构化特点。语文阅读教学目标应根据教学内容设定，适当拓宽学生语文文化领域，使学生可以把握文本的含义。

以教学部编版小学语文六年级下册《北京的春节》一课为例，教师考虑到这一课涉及节日文化知识，为培养学生学习自主性，教师教学目标应该让学生学会自主探究，能够理解课文顺序，理解文章详细的写作方法，进一步体验文章的作者描述事物的语言特点。教师引导学生自行阅读课文，感受课文所描述地点的喧嚣氛围。为进一步感受文章内所描述的氛围，可以让学生负责查找资料，并感受文章中传达的传统文化内涵。

以教学部编版六年级上册《夏天里的成长》一课为例，教师设计的教学目标是让学生认识生字词，教学过程以学生为主体，让学生自行默读课文，自行找出文章中的重点、关键的描述性的语句，分析文本表达意思。教师找出课文主旨句，让学生围绕着主旨句详细描述。在情感目标上，让学生感受文章蕴含的韶光易逝、珍惜时间的情感。语文阅读教学需要将课文内容联系实际生活整合单元目标与三维目标，教学目标设置需要契合小学生的学情，在教师引导下深入思考，达成深度学习目标。

2. 构建思辨性阅读目标体系，培养学生高阶思维

教师设计的教学目标应具有挑战性，通过构建思辨性阅读目标让学生在阅读中明确文本价值取向，提高学生的阅读效率，调动学生对语文深度学习活动的兴趣。思辨能力能够促进学生对阅读内容的深度理解，有益于学生提出自己的见解，学会提炼阅读内容重要信息。在阅读教学中，初读课文时教师应引导学生学会思考课文中蕴含的道理，结合学生阅读课文印象构建思辨目标体系。

以教学《圆明园的毁灭》一课为例，这节课主要目的是让学生感受圆明园毁灭的具体原因，激发学生的爱国之情。但是为了让学生进一步思考问题，教师设计让学生思考圆明园毁灭后被称为“家国之殇”的原因，并自行思考如何用一个词概括段落大意。教师根据设计的教学目标提出问题有助于整合人文主題单元，发挥学生的主动性，让学生自行厘清不同段落的结构，尽管小学阶段学生自行厘清段落结构有一定的难度，但是经过思考可以完成，因此有助于培养学生的高阶思维。

以教学部编版《卖火柴的小女孩》一课为例，故事作者表达了对小女孩遭遇的同情，教师教学前应明确课文的价值取向，依托深度学习活动，构建思辨性阅读目标体系。具体目标可以参考：学生阅读全文，可以体会卖火柴小女孩的悲惨命运；可以准确地认识、读出生字词；可以有情感地朗读全文；学会虚实表达；提出对故事情节的质疑。阅读目标为学生提供明确的阅读导向，教师可以引导学生自行找问题，学会用符合逻辑的方法思考、分析问题，知道作者用的写作手法，清晰感知学习目标，可以更深层次地理解童话故事。

（二）拓宽教学内容的深度与广度，构建完整的知识体系

1. 积极联系生活，强化文本深度

学生深入理解课文有助于提高阅读效果。为了深入理解文章，学生需要从作者的角度全面地理解文本，学会“移情”，思考文章背后蕴含的情感，也可以结合生活探讨文章的现实意义，实现深度阅读。

以教学《伯牙绝弦》一课为例，“知音”是初中阶段学习的新词，大部分学生并不能理解什么叫“知音”，教师可将其作为学习难点。在课文中，子期与伯牙正为“知音”，学生需要讨论子期死后伯牙绝弦的原因。教师可作为学生阅读的指导者，引导学生理解知音遇难后，伯牙世上再无知音。然后结合文章背景让学生了解两人认识之前伯牙的处境，子期的出现后仿佛一盏明灯照亮了伯牙。子期死后，伯牙难以寻到知音，所以关闭自己心灵。结合现实生活，引导学生深入思考，每个人在现实生活中都想找到属于自己的知音，但是难以寻求，当拥有知音应学会珍惜。但是即使失去知音或没有知音也应该保持积极向上的态度生活。

2. 建立知识与知识间的联系，拓展阅读广度

阅读“广度”指教师帮助学生构建新旧知识之间的联系。教师可以结合学生学习情况，以及阅读内容的特点整合阅读文本，使学生深入文本学习，培养学生的思维。课前，教师备课时应先从不同角度思考文章，进行多元化解读，在课堂上引导学生多元化解读课文，提高学生课堂阅读思想力量与思维深度，帮助学生整合构建新旧知识的联系。小学语文教材的内容知识间不是孤立存在，部分旧知识学生已经学习过，教师在学习过程中要延展文本，完成知识构建。

以教学《夏天里的成长》一课为例，教师确定中心句为“夏天是万物迅速生长的季节”，教师从不同角度阐述夏天的“长”。学生已经学习过的《富饶的西沙群岛》《桂林山水》课文都是围绕着中心意思写，学生已有学习基础，教师可以提前制订学习任务单，使学生通过课堂练习，任选课文，让学生思考文章具体从哪些方面描写的，使用树状图梳理中心句描绘的具体内容。

（三）创新教学方法，创设批判型课堂

1. 提高学生的自主性

基于深度学习课堂教师可以培养学生学习自主性，创造批判型阅读课堂，让学生进入深度思考，实现独立阅读，使学生可以根据学习内容主动提出阅读疑问，实现个性化阅读，让学生学习新的知识。课前教师为学生设计预习作业，引导学生进行批注式阅读，有助于帮助学生提高学习能力。部编版语文教材四年级下册开始了批注式阅读的训练，四年级小学生有一定的独立阅读水平，所以教师可在课前设计一些有一定挑战性的小任务。如让学生自行查阅文章的背景、作者人物简介，课堂与他人分享。教师可以改变传统的直接出示课件的方法，学生自己寻找背景资料，这样有助于学生整合知识，深入学习语文阅读知识。

以教学《将相和》一课为例，学生可以充分利用课前时间完成自主阅读，同时批注文章中主人不和的句子发现廉颇与蔺相如不和的原因为廉颇认为蔺相如没有“真材实料”。教师可以引导学生思考蔺相如是否真的没有“真材实料”从而引起学生主动根据问题进行探究。并让学生抓住“完璧归赵”“负荆请罪”分析人物特质。学生分析故事，进行个性化理解，重新表达自己对蔺相如的理解，例如，“完璧归赵”故事中，学生认为蔺相如是一个有勇有谋、无畏强权的人，在“负荆请罪”中学生感受到蔺相如是一个深明大义的人。在深度阅读中，学生的自主性得到充分发挥，教师选择为学生搭建思维支架，使学生可以自主探究了解蔺相如的言行，分析蔺相如德行，对文本进一步理解。

2. 在研讨中培养主动质疑的学习品质

深度学习注重培养学生的合作能力，教师可以采用合作学习方法打造深度学习课堂。传统的语文课堂学习流于形式，学生缺少自主思维，大多由教师带动，无法进行深度学习，况且小学阶段学生思维局限，一旦面临具有挑战性的阅读学习问题时，学生自己不能获得答案。基于此，可以让学生与他人合作交流，拓展问题脉络的“深度”，培养学生的高阶思维能力，教师完善阅读机制，让学生以组合形式展开研讨。此外，研讨机制并不是单一的研讨，而是多样化的研讨形式。在传统小学语文阅读课堂上，合作形式单一，教师通常按照学生座位组建小组合作讨论问题，这种单一的讨论形式让学生感觉到枯燥乏味，导致课堂合作形式化。在深度学习视域下，教师进行多样化小组研讨，让学生围绕阅读主干问题思考，根据学生多元标准自由组合，多元化标准包括学生的兴趣，小组成员间按照学生的长项分工明确，学生与学生可以自由交流，达成共识。小组分工包括专门负责查找与阅读相关资料的资料员、与他人交流的联络员、专门记录小组在阅读过程中讨论观点的小小记录员、组织小组成员合作交流阅读的组织员。总之，学生可以按照自愿组建研究阅读小组，聚焦研读的问题，资料员查找语文重点阅读资料，遇见问题，小组成员之间相互交流，记录观点，总结观点，研讨结果。小组研讨有助于深度研讨阅读问题，集思广益，发散学生思维，实现多样化研讨，激发学生的学习兴趣。

以教学《枫桥夜泊》一诗为例，课前，教师提前做好任务单，选择小组组长填写任务内容，详细记录小组成员发表的见解。在授课过程中让学生自行感受诗歌中“愁”“寒”所表达的意境，让学生自行了解诗歌情境与生活经验存在的矛盾之处，让学生思考为何作者独自漂泊在深秋江边，在学生独立思考、达成共识后每个小组成员学生作汇报。有的小组认为诗人是独享清闲，但是其他小组质疑，并提出自己反对的理由，例如，诗人家境窘迫。也有小组表示诗人是遇到了悲伤的事情。为了进一步探究诗人在诗中想要表达的情感，需要从作者以往的经历推测，例如创作的背景资料。经分析发现，诗人存在深秋漂泊的经历。深度研讨可以激发学生的思维，从而帮助学生掌握阅读诗词的技巧，在质疑中进行头脑风暴，拓展学生思维深度。

四、 结论

综上所述，基于深度学习设计的小学语文阅读教学在教学目标、教学内容、教学方法等方面均与传统教学模式存在差异，基于深度教学設计的阅读教学注重学生的学习自主性，阅读思维发展，合作能力培养，能使课堂更加生动，以及发挥学生在阅读分析中的学习主动性，学生可以自主完成知识的迁移，自行搭建思维框架。

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作者简介：李佳（1995～），女，汉族，江苏靖江人，江苏省靖江市靖城街道办事处柏木小学，研究方向：小学语文阅读教学。