跨学科项目化学习中的学科整合机制探寻——以“许你一个不迷路的校园”项目为例

□陈玉婵

跨学科项目化学习是一种具有前瞻性的课程形态与学习方式，旨在通过整合不同学科领域的知识与技能，培养学生的综合素质和创新能力，以适应未来社会的需求。相较于传统课程，跨学科项目化学习注重打破学科界限，以项目为载体，引导学生在不同学科之间建立联系，解决实际问题，创造新作品。这种学习方式不仅有助于学生对各学科进行全面理解和深入探究，还有助于培育学生的学科素养和跨学科素养。

为实现这一目标，学校应坚持以问题为导向，消除学科间的隔阂，为不同学科背景下的教师与学生提供交流的平台，鼓励他们开展跨学科项目化学习的实践与研究活动。然而，在实际操作过程中，往往会出现“跨而不合”“合而不深”的问题。因此，学校应引导师生从“浅表”走向“深度”，实现真正的跨学科融合。本文以“许你一个不迷路的校园”的设计与实施为例，梳理跨学科项目化学习的学科整合思路，为跨学科项目化学习的教学设计、实施、评估及优化提供理论支持和实践引导。

一、连接：以真实问题为支点，突破学科界限

夏雪梅教授在《跨学科项目化学习：内涵、设计逻辑与实践原型》中对跨学科项目化学习的概念作出了明确界定：为了解决一个真实而复杂的问题，学生学习并创造性地整合不同学科的核心知识和能力，以形成整合性的项目成果和新理解。这个界定明确了跨学科项目化学习设计的关键，表明跨学科项目化学习不仅需要学科立场，更需要跨学科的整合立场。在实践过程中，可以将其提炼为三个关键词：社会生活、学科整合和儿童经验。

社会生活指的是联系真实生活与真实问题，对现实问题进行二度开发，将其转化为驱动性问题；学科整合指的是提炼出驱动性问题中包含的不同学科的相关知识与能力，并寻找学科间的关联；儿童经验指的是让学生围绕驱动性问题经历一段有意义的学习，促使学生调动不同学科知识来解决问题，获得生长性经验，形成相关的项目化学习成果。这样，创造性解决问题的过程就成了生成素养的过程。笔者以“许你一个不迷路的校园”项目为例进行说明。

（一）联系社会生活，发现问题

跨学科项目来源于生活中真实而复杂的问题，这类问题很难在现有学科中找到现成的答案，需要综合不同领域的知识。“许你一个不迷路的校园”这个跨学科项目之所以会产生，是因为师生发现，由于校园里没有清晰的导视牌，许多外来参加活动的教师找不到活动地点，一年级新生和家长找不到教室，新教师初到学校时不熟悉校园环境，等等。为了解决校园中无导视牌这一现实问题，学生要完成“认识导视牌、实地考察、位置调研、方位分析、高度测量、设计制作”等多个任务，设计一套能为初入校园的人员指明方向且能帮助他们找到准确地点的导视牌，并制作出来，在校园内展示。这样来源于生活的真实而复杂的问题，需要学生学习并整合不同学科的知识，在问题解决的过程中产生综合性理解，适合转化为跨学科项目。

（二）围绕真实问题，明确学科

尽管跨学科项目来源于生活，但学科仍是“跨”的基础，教师要聚焦学科价值，开发鲜活灵动的项目。为了解决校园内寻路难的问题，学生需要围绕真实问题设计并制作校园导视牌。该过程涉及美术、数学、科学、劳动、语文等多种学科知识以及动手能力，对学生来说具有极大的挑战性。教师围绕问题，对其中的学科核心知识进行了梳理，如表1所示。

表1

（三）二次开发问题，建立关联

教师要围绕真实问题，找到不同学科核心知识间的连接点与整合点，将分散的课程知识，按一定的内在逻辑进行重构，实现“有序组合、有机串接”。在“许你一个不迷路的校园”项目中，教师围绕校园导视牌的设计与制作，将其确定为基于美术、数学、科学、劳动和语文学科，以“根据人们在实用功能、精神功能、审美功能三个层次上的要求对环境景观进行设计”为关键主题，二度研发设计的学习项目，并构建新的学习情境和学习任务：“作为学校的小主人，如何为初入校园的老师、新生和家长设计并制作一套既有特色又能指明方向的校园导视牌？”学生在问题的驱动下开展探究。跨学科项目的推进要求学生建立学科之间的关联与联结，教师要带领学生围绕驱动性问题进一步梳理项目涉及的学科素养、跨学科素养，让项目化学习关联学科学习。

二、融合：以问题解决为纽带，建立学科联系

为了解决跨学科项目中的真实问题，不同学科间需要采用不同的组合方式，以达到解决问题、达成共识的目的。夏雪梅教授提出的跨学科项目化学习的实践原型包括组合、递进、冲突三种形式。在教学实践中，经过不断内化，逐渐形成了组合、冲突、辅助三种学科素养整合形式。教师需要根据项目的特点和学习的需求进行选择。

“许你一个不迷路的校园”项目中的驱动性问题是“作为学校的小主人，如何为初入校园的老师、新生和家长设计并制作一套既有特色又能指明方向的校园导视牌”。在充分考虑学生的认知水平和任务难度的前提下，教师设置了五大任务，分别是“导视方案我制订”“校园导视大揭秘”“校园导视我设计”“校园导视我制作”“校园导视我展示”。这些任务涉及多个学科，问题的推进逻辑使得学科组合更具灵活性，不同阶段的学习可能侧重不同学科。

（一）组合型方式

在组合型方式中，不同环节的推进需要不同学科知识的支撑。“导视方案我制订”任务主要涉及的是科学学科的核心概念。“校园导视大揭秘”任务则主要指向数学学科知识，如“什么位置需要设置指示牌”。学生需要在实地考察的过程中发现问题，通过对环境的分析，认识到设计导视牌时要考虑它的位置、朝向，以及与其他建筑的空间关系。“校园导视我设计”任务主要涉及美术、科学、劳动等学科，学生要从不同的视角对问题展开深入探究，综合考虑“如何设计导视牌才能满足多种人群的需求”“怎样设计导视牌才能使其与周边环境统一、协调”等问题，而后制订导视牌设计方案。“校园导视我制作”任务主要涉及美术、劳动等学科，学生利用剪刀、美工刀等简单工具，掌握切割技巧，并根据图纸制作导视牌模型。“校园导视我展示”任务涉及数学学科知识，教师带领学生通过相关软件分析数据，了解导视牌存在的问题，进一步优化导视牌。组合型方式有助于学生在不同阶段深入学习和探究不同学科知识，实现跨学科成果的整合。

（二）冲突型方式

冲突型方式强调，如果从不同学科视角分析问题，提出的不同解决方案存在冲突，那就需要进行学科间的整合，以形成跨学科理解。如“校园导视我制作”任务主要涉及美术、劳动等学科，学生要用直观的方式呈现对“导视牌该如何制作？”这一问题的研究成果。学生从劳动学科出发，要考虑切割技巧，然后选择易于操作的原材料；从美术学科出发，要考虑成品的美观性与人文性，根据色彩搭配原理，在设计与制作的过程中，结合学校特色对作品进行美化、优化。那么，在经济和审美之间不可避免地会出现冲突。在这种情况下，教师要鼓励学生直面问题，从不同学科视角分别进行分析，并提出基于不同学科视角的解决方案。这些解决方案可能有相通的地方，互为补充，也可能存在冲突。这就需要学生进行学科整合，创新跨学科学习路径。学生从劳动和美术两个角度思考问题，提出解决方案，并在冲突中寻找融合点，进一步优化方案。这种方式有助于提升学生的批判性思维能力和创新能力。

（三）辅助型方式

辅助型方式是指在解决问题的过程中，除主要涉及的学科核心素养外，还需要其他学科作为辅助。在“许你一个不迷路的校园”项目中，学生需要学习并综合运用美术、科学、数学、劳动等学科的知识和能力，持续深入地解决问题，但语文学科涉及的素养也贯穿整个项目。例如：在“导视方案我制订”“校园导视大揭秘”任务中，学生首先要知道导视牌是什么，然后有目的地搜集资料；在“校园导视我设计”“校园导视我制作”任务中，学生需要提炼校园中的人文要素，对自己的设计进行解释和说明；在“校园导视我展示”任务中，学生要化身解说员，学习如何进行有效表达。因此，尽管辅助学科的相关知识与能力不作为项目进程中的评估对象，仅作为现有知识来应用，但学生若不具备这类知识与能力，就难以解决问题。实践过程中，教师可以提供相关学习资源包，供有需要的学生随时提取。

三、深化：以多维评价为贯穿，指向素养建构

在整个过程中，为了检测学生能否真正掌握并运用多学科知识和能力解决实际问题，教师需要介入指向核心素养的评价，提升跨学科项目设计与实施的质量。在“许你一个不迷路的校园”项目中，整个评价设计贯穿项目活动的始终，主要包括以下几个评价量表：学科核心概念对应评价表、小组合作自评表、校园导视系统实验探究评价表、方案设计评价表、项目成果评价表、整体活动评价表、课堂评价日志。根据的不同重点，一般将其分为以下三类：一是指向学科知识与能力建构的评价；二是指向项目成果类的评价；三是独立于学习进程之外且指向学习素养的评价。三类评价整合使用，共同发挥作用。

（一）指向学科知识与能力建构的评价

项目化学习之所以不能简单等同于“做成果”，很大程度上是因为项目化学习的底层逻辑是“通过项目来学习中心概念，建构新的知识”，而不是以一种新的方式来处理已经学过的知识。因此，检验学生在项目进程中是否实现了学科知识与能力的建构十分重要。这就要求教师把项目涉及的相关学科难点和学习目标转化为评价标准，在项目化学习的实施中，让学生用生成性的评价标准尝试进行自我评判。在“许你一个不迷路的校园”项目中，学科核心概念对应评价表、校园导视系统实验探究评价表、方案设计评价表，指向学生学科知识与能力的建构。以方案设计评价表为例，对于“学生是否在方案设计、模型制作的过程中发展了设计应用能力”“是否深入理解了测量与比例要义”等问题，教师设计了具体的评价细则，对学生的实际表现进行评价。

（二）指向项目成果类的评价

跨学科项目化学习要求形成整合性的项目成果。根据成果形式的不同，指向项目成果类的评价包括成果展示评价、研究报告评价、演讲评价等。教师评价学生的项目成果时，也是在评价学生的知识掌握程度与能力目标达成程度。“许你一个不迷路的校园”项目的最终成果是校园导视牌的设计模型，项目成果评价表指向模型设计的方方面面。教师从方向把握、版面设计、校园文化融入三个维度设置评价量表。评价标准与项目目标一致，由教师与学生共同制定，利于学生进行对照。指向项目成果的评价需要前置，为学生提供方向上的指引，帮助学生真实地检测自己的综合能力并促进自身成长。

（三）独立于学习进程之外且指向学习素养的评价

在跨学科项目化学习中，教师还需要关注学生在解决问题过程中表现出来的通用素养的发展，衡量学生的合作能力、创新创造能力、批判性思维能力等。教师一般使用过程性评价表对学生在跨学科项目化学习中表现出来的通用学习素养进行评价。这些量表包含多个维度，在很多项目中都可以使用，如项目展示量表中包含解释观点、组织观点、身体语言、表达方法、回答问题、演示手段等维度。教师可以根据项目目标和学生的年龄特点进行适当调整。在“许你一个不迷路的校园”项目中，小组合作自评表、整体活动评价表、课堂评价日志关注的就是学生通用素养的发展。其中，小组合作自评表关注的是学生合作意识的培养，整体活动评价表、课堂评价日志除了关注学生合作意识的培养，还关注学生在项目进程中表现出来的创新思维、批判性思维。这些评价量表引导学生在实践过程中不断交流，调整思维方向，优化方案和成果，促使学生在跨学科项目化学习中获得综合能力的提升。

总体而言，跨学科项目化学习作为当今全球教育领域的一个热点话题，已经成为落实学生核心素养的重要方式之一。在开展跨学科项目化学习的过程中，教师应立足校情、学情和学科特点，以真实问题为驱动，带领学生通过跨学科学习提升能力，发展思维。