聚焦“多元表征”，支持幼儿前书写核心经验的建构

文/陆小燕 浙江省海盐县百可实验幼儿园

在幼小衔接中，幼儿前书写是一个比较有争议的话题：前书写需不需要开展，具体怎么开展？教师担心“小学化”不敢教，家长却担心幼儿进了小学跟不上学习进度而报“读写班”。这种矛盾的产生源于对幼儿前书写的一些误区：前书写=写字，幼儿园阶段不需要前书写。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》对于幼儿读写指出，“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。幼儿在不同阶段有不同的发展规律，其实从幼儿拿起笔的那天起，实际上就已经开始了书写，尽管绘画行为与写字行为不尽相同，但幼儿在绘画过程中对线条、空间布局、造型、比例、用笔轻重的把握，对工具的认识，画画时的执笔姿势、坐姿，特别是所形成的习惯等，无不对今后的书写质量造成深远的影响。

作为教师，我们应该更多地看到早期绘画与早期书写教育之间的联系，鼓励幼儿依托这种以图文结合的表征方式来记录生活、表达情感、宣泄情绪。幼儿前书写的核心经验主要包括科学建立书写行为习惯的经验、学习创意书写表达的经验和感知、理解书写结构的经验。我园把幼儿“多元表征”作为一种积极途径，让幼儿在自然而然的兴趣下构建自己的认知体系，为日后的流畅读写奠定基础。

图1 聚焦“多元表征”，支持幼儿前书写核心经验的建构梳理图

一、积极互动乐表征——“乐画”

创设前书写的教育环境，就是为幼儿提供支持和鼓励，吸引幼儿在宽松而真实的情境中，积极运用前书写的方法来记录想法、传递信息、表达观点，获得书写行为习惯的经验。

1.一个自由的区域，随想而“画”。

《3—6岁儿童学习与发展指南》指出：“教师应准备供幼儿随时取放的纸、笔等材料，也可以利用沙地、树枝等自然材料，满足幼儿自由涂画的需要。”

刚开始，教师鼓励幼儿在户外活动中探索自然物，在自然物的拼拼摆摆中说说表征的内容，鼓励幼儿有做表征的意识和习惯。再慢慢尝试提供适合写画的纸和笔，放在班级固定易取的地方，鼓励幼儿在需要的时候可以随意使用，目的是让幼儿多接触纸笔，熟悉涂涂画画的感受，能愿意并且喜欢用纸笔来表现和表达。随着年龄和能力的增长，教师结合区域内容又逐步添加工具和材料的类型，投放的地方开始呈现散点式，方便幼儿随时随地创造性地涂鸦、记录和制作，表达不同的意思。

2.一种图画的游戏，随趣而“画”。

对幼儿来说，前书写就是某种意义上的“画画”，是画画的延伸，是一种运笔游戏。根据幼儿前书写以图画、符号表征为主，以文字书写为辅的主要特征，我们创设了多种前书写游戏，在游戏中帮助幼儿感受文字的线条，体验运笔的奇妙，迷宫就是其中之一。

表1 幼儿迷宫游戏中蕴含的书写元素

从静态墙饰迷宫到动态滚珠迷宫，不同形式的游戏中，幼儿在保持笔和线一同向前寻找出口的过程中增强了专注力、观察力和运笔能力。在后期，幼儿用图画制订游戏规则，在这个过程中更是提升了图画表征技能，感受前书写的成就感。

3.一类有声的环创，随话而“画”。

幼儿通过对多元且有意义的标识、图示、文字进行感知、观察和对比，会获得丰富的关于文字和符号功能、结构、规则的核心经验。

因此，我们有意识地在环境中张贴各类生活图标或安全标识，让幼儿潜移默化地发现和学习，引导幼儿通过绘画、思维导图等形式，梳理一日活动或某一活动的流程和内容，帮助幼儿熟悉书面语言表达的方式，引导幼儿观察，了解符号的含义，在环境的浸润下，幼儿会悟出一些简单汉字的读音和字形结构。

图2 “有声环创”中蕴含的书写元素

二、问题聚焦思表征——“思创”

根据幼儿的兴趣和发展情况，教师将前书写创意表达的核心要求巧妙地融入一日活动的各环节，鼓励幼儿把日常遇到的问题进行多形式的个性化创意表征，引导幼儿在绘画、“画”话、“写”话等方式中，潜移默化地感知图画、符号、文字等的表达与记录功能，获得相应的经验。

1.自主游戏中，随话而“创”。

在游戏中，很多时候幼儿的分享交流采用口头表述，虽然方便、快捷，但很难保留“思考痕迹”，如果将分享内容进一步“可视化”，既能给予幼儿多元表征的机会，为教师积累分析、了解幼儿的素材，也能为幼儿提供丰富的读写环境，帮他们从中获得相应的前书写核心经验。

为此，教师鼓励幼儿利用图画、符号、简单的文字等呈现分享内容，如体育游戏中的项目如何记录、分组如何记录、得分如何记录；如角色游戏中医生写的药单、小吃店的菜单、舞台节目单等，让分享环节“看得见”。

图3 幼儿游戏中的创意书写

这样的过程能将幼儿游戏中迸发的创意书写灵感落于纸上，并通过与教师、同伴的互动交流获取更为丰富的前书写经验，为后续个性化、多元化的前书写表达做好铺垫。

2.个别活动中，随趣而“创”。

个别化活动是幼儿积极建构自我认知的自主学习活动，但活动中很多时候幼儿的思维经验只限于当下，没有积累和分享的途径，不利于后期的递进式探究。因此，我们通过不同主题活动区的目标要求投放不同层次的材料，如记号笔、彩笔、各种材质和大小的纸张、订书机、双面胶，引导幼儿在操作体验和同伴互动中“玩”出自己的创意，积累经验。

图4 幼儿多形式创意记录经验积累

如在语言区，幼儿热衷于制作故事书，用“画—讲—录—听”的方式记录他们的自创小书，丰富了图书架；在棋类区，常规的棋谱已经满足不了幼儿的需求，他们开始自制交通类、闯关类、路线类等棋谱；有些幼儿会结合主题活动，记录从家到幼儿园的路线，不断丰富主题墙。

在这个过程中，幼儿也许会遇到困难，但他们会尝试用创造性的符号来解决，或者寻求他人帮助，借用一些文字或符号的支持。教师通过幼儿的自主阅读、成人伴读、故事录音等，引导幼儿知道口语和文字符号之间的联系，能简练地表达画面的内容，并有意识地鼓励幼儿对喜欢的画面进行记录，对故事进行创编，萌发书写意识，逐步在书面表达中渗透文字符号。

3.集体活动中，随想而“创”。

在集体活动中，教师围绕活动的内容，有意识地将创意书写融入学习活动中，引导幼儿运用汉字、图画、符号组合的方式向他人正确传达自己的信息，引导幼儿在整个主题学习过程中由浅入深、由点到面、由表及里地学习不同的前书写表现方式，提高前书写能力。

如在数学活动“翻翻乐”中，幼儿在取队名时会用颜色表示自己是“红队”或“黄队”，用形状表示自己是“圆队”或“三角形队”；在记录自己翻了几个盒子时，当幼儿表示不会写数字，教师会追问：“有没有其他方法来表示呢？”幼儿很快想到了用点、竖线或圈等来表示相等的数量。

通过多样的集体活动，幼儿接触到不同的书写表达方式并学习，为创意书写表达积累经验。

三、深化学习拓表征——“拓写”

对于幼儿来说，前书写的目标不在于学会写汉字，而在于丰富了对书写系统的认知，以及学会向自己和他人表达观点。当幼儿遇到表达困难时，他们就会努力思考文字的功能是什么。这时，如何支持幼儿以自己最顺手、最喜欢的方式完成书写，是值得教师思考的重要问题。

1.对话鲜活情境，随写而“悟”。

写画是幼儿自然的兴趣所在，是其以不同方式表达情感、传递信息的重要渠道。所以幼儿真实的书写需要、表达需要、传递信息需要是促进前书写自然萌发的重要前提。

如在大班“我要上小学”的话题里，幼儿发现原来有很多小学，将来大家可能会去往不同的小学，于是他们开始迁移跳绳打卡时的经验，用柱形图表征，分别画出每个小学会去的人数，后来发展到想知道“好朋友去了哪所小学”“谁会和我一所小学”。

表2 大三班幼儿关于“我要上小学”话题的讨论记录

这些书写情境根植于幼儿真实的生活，幼儿切身体验并参与其中，有物可画、有话可记、有事可写。

2.对话象形文字，随“写”而懂。

象形文字，形象而生动，让人一眼就能看懂，符合幼儿的形象认知思维。所以从象形字入手，引导幼儿走进汉字世界，感受具有渊源历史的汉字文化，体验“画字”的乐趣，能激发幼儿无限的想象力与创造力。

图5 幼儿设计名片

“中国的汉字，一撇一捺都是故事。”在前期汉字启蒙活动中，幼儿结合绘本《画出来的汉字》，认识了很多象形文字。教师又鼓励幼儿自主设计名片，让大家来猜这些都是谁的名字，许多幼儿都能从中认出自己名字里包含的字。

象形文字兼具图画的形象性和文字的抽象性，是图画和文字之间的天然桥梁，能帮助幼儿由经验感知深入到探究认知，再到理解创造。帮助幼儿慢慢积累对汉字结构的认知和理解，并将自己的理解贯彻于前书写，从而达到记录观点、表达想法、社会交往的目的，这才是前书写对幼儿的意义。

3.对话绘本载体，随“写”而通。

幼儿前书写核心经验的发展需要大量的感知经验，绘本阅读也是一个很好的“经验输入过程”。我们有意识地在环境中提供一些与符号、文字相关的绘本，这种绘本以精彩的图片与少量的文字相呼应，让幼儿在与绘本的互动中获得对语言文字及标志符号的敏感度和兴趣。

如绘本《小手好灵巧》中用图画表达出手可以做的事情，《兔子先生去散步》表现了符号的特征和作用等等。运用绘本感受汉字与图画、意义相呼应的关系，让幼儿知道原来有些事情可以用图或符号来表达，这有助于幼儿获得关于文字功能、结构、规则的经验，增强幼儿对前书写的兴趣，进一步了解生活中的文字、符号、图画以及它们所代表的含义。

语言领域作为幼小衔接的重要一环，教师不仅要支持幼儿前书写经验的积累，也要支持幼儿创造力的发展，还要坚决地向“小学化”说“不”，并将更多的精力和注意力投放在对幼儿来说真正宝贵的前书写经验的积累上，通过多元途径为他们营造充满创意、乐趣和新奇的读写环境，支持他们有意义地书写，为其日后的流畅读写奠定基础，做到有效的幼小衔接。