“双减”背景下小学语文大单元作业分层设计策略探究

摘 要：“双减”背景下，关注小学语文大单元作业分层设计，并将其始终看作整个课程教学工作的基础内容来展开，不仅可以让大单元作业的设计照顾到更多的学生，让学生都可以按需完成大单元作业，还可以改变以往作业设计中只强调学生对课文的预习和背诵的局面，从根本上改变传统的作业布置模式。因此，为了让“双减”背景下的小学语文大单元作业的分层设计更加合理，文章在深入分析和研究现阶段小学语文大单元作业分层设计环节存在问题的基础上，从多个角度来展开深层次的分析与研究。

关键词：小学语文；“双减”背景；大单元作业；分层设计

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）04-0056-03

“双减”特别强调优化作业的设计，而在小学语文课程教学中，要想达成提质减负的目的，教师就需要关注大单元作业的设计，并将其作为落实提质减负的有效手段，为学生设计一些大单元分层作业[1]。但随着学科教学工作的不断推进，大单元分层作业在设计与布置环节的问题逐渐暴露出来，如果这些问题得不到及时有效的解决和处理，必将影响整个学科教学质量的提高。因此，教师需要正视语文学科大单元作业分层设计中存在的问题，根据学生的学习需求，丰富大单元分层作业的内容，为学生设计更加个性化的大单元分层作业。

一、小学语文大单元作业设计过程中存在的问题

（一）大单元作业设计单一化问题严重

大单元作业设计单一化已经是小学语文作业设计中普遍存在的问题，尤其在“双减”背景下，如何对大单元作业的设计进行优化，改变以抄写或背诵为主的作业布置模式已经逐渐成为教师考虑的重点。但从长时间的教学实践形式来看，教师所设计的大单元作业依旧没有改变其内容单一、缺乏分层的局面。这种单一化作业的布置，不仅让整个做作业的过程变得枯燥、无趣，甚至还会引起学生的反感与负面情绪[2]。

（二）大单元作业的内容缺少层次性

在小学阶段，教师在设计和布置大单元作业时，往往会忽略学生之间的不同，对所有学生布置的大单元作业都是难度相同、形式一样的。这便会出现学习能力突出的学生认为作业的设计太过简单，因此难以通过完成作业的方式来让这部分学生达到思考和回顾课堂所学的目的。而那些学习能力一般的学生，也面临着大单元作业难度太大、需要花费较多的时间和精力来完成的情况。很显然，这些现象的出现主要是大单元作业设计缺乏层次性导致的。

（三）小学语文大单元作业设计缺乏创新性

很多时候，教师所布置的大单元作业流于形式，只是将大单元作业作为教学中必不可少的流程来进行。因此，有时候所布置的大单元作业只是让学生去抄写课文中的一些生字词、背诵一些课文段落等，并没有对大单元作业布置的形式进行创新。因此，大单元作业形式化严重，无法体现出作业的价值[3]。

（四）学生对大单元作业存在抵触心理

在学生的认知里，大单元作业的设计，不仅是作业量比单篇课文的更多，同时完成的难度更高，因此，

也就需要花费更多的时间和精力。这导致学生对大单元作业的完成提不起兴趣，更不要说去高质量地完成。究其原因，在于学生对大单元作业的认知程度低下，没有意识到大单元作业设计的优势。因此，为了提高学生对大单元作业的认同感，教师需要从提升学生对大单元作业的认知程度入手，多尝试为学生设计和布置一些有梯度的分层作业。

二、“双减”背景下小学语文大单元作业分层设计的策略

（一）强调基础，设计基础化的大单元分层作业

小学语文是一门比较强调学生基础学习的学科，学生只有熟练掌握一些基础的学科知识内容，才能尝试去接触新的知识内容，实现自身能力和素养的提升。由此可见，学生基础学习的重要性和必要性。而“双减”更加强调学科教学的减负提质。因此，教师需要更加关注大单元分层作业的设计，多从学生的基础学习入手，为学生设计一些基础化的大单元分层作业，以此让学生在有选择性地掌握更多的基础内容[4]。

例如，在《我们奇妙的世界》一课的教学中，教师为学生设计了如下大单元分层作业：

针对基础一般的学生：

（1）对课文中的“奇妙、变幻、蜡烛、光辉、余晖、光芒、模型、诱人、翩翩起舞、群星闪烁、振翅飞翔”等词语和“鲜红色的樱桃、深紫色的李子、浅黄色的梨、诱人的颜色、金黄色的光辉”等词组重点进行摘录和记忆。

（2）对课文中“一天结束了，落日的余晖……红色和紫色”“雨后，我们会看到地上……映射着我们的脸”“黑夜降临了，我们看见……蜡烛在发光”三个句子进行细细的品味，着重感受这些比喻句在课文中的作用，并在此基础上试着仿照句子进行练写，最后将所写句子在课堂上进行分享。

（3）利用配乐的方式带着情感再次阅读整篇课文，感受课文所描述的奇妙世界。

针对基础较强的学生：

（1）利用课下的时间梳理课文，并再次阅读文章的各个自然段，说一说课文在描写天空时，具体写到了哪些景物，是按照什么样的顺序来描写的以及又是如何写出天空的奇妙的。

（2）概括课文的主要内容以及明晰课文具体从哪些方面来介绍这个奇妙世界的。

（3）课下，试着和同桌交流、探讨自己所了解的世界是怎样的，并以“我所了解的世界”为话题，将自己眼中的世界向其他学生进行描述和说明。

为巩固学生基础而设计的大单元分层作业，不仅让学生巩固了课堂所学，同时也真正做到了按“需”完成。当然，对于所有积极完成基础化大单元分层作业的学生，教师都要给予一定的表扬和鼓励，以此来保持他们做作业的热情和动力，有效避免学生产生抵触情绪。

（二）多元呈现，设计维度化的大单元分层作业

小学生正处在一个对事物有着浓厚探索欲望的时期，给学生布置大量的大单元作业，不仅会占用学生的课余时间，给学生造成沉重的作业负担，还会让学生对大单元分层作业产生抵触和排斥心理。因此，教师需要对大单元作业进行不断的优化，多尝试设计一些能够调动学生多感官参与的大单元分层作业，以此在激发学生完成作业兴趣的基础上，从学生完成大单元作业的情况中获得真实的反馈[5]。

例如，在《海底世界》一课的教学中，教师为学生设计了如下大单元分层作业：

针对基础一般的学生：

（1）记一记：熟练记忆课文中“窃、私、警、宁、官、汪”等生字。

（2）读一读：利用课下的时间再次正确且流利地朗读课文，明确整篇课文具体是从哪两个方面来交代和介绍海底世界特点的。

（3）说一说：阅读全篇课文，并试着在课下与其他学生分享和交流大海深处具体有什么。

（4）捋一捋：总结和概括各个自然段的主要内容，并尝试利用思维导图直观呈现出来。

针对基础较强的学生：

（1）想一想：再次阅读课文的第二自然段，试着思考这一自然段具体是从什么方面来描写海底世界的。

（2）探一探：再读课文的第五段，交流和探究课文第五自然段具体写了海底植物哪些方面的差异，这些差异具体是如何体现的。

（3）拓一拓：调查和了解海洋矿产相关的信息，整理发现大海中具体蕴藏着哪些珍贵的资源。

（4）读一读：尝试利用课下的时间去阅读《海底两万里》这本书，了解更多和海底有关的奥秘。

为调动学生多感官参与而设计的大单元分层作业，不仅实现了学生动手能力和智力的同步增长，在一定程度上开发了学生的多元智能，同时也突出了整个大单元作业分层设计的维度性，改变了学生对大单元分层作业的刻板印象。在调动学生多感官参与的同时，教师还需要适当增加大单元作业布置的难度，尝试为学生布置一些拓展性的大单元作业，鼓励和引导学生根据自己的情况来合理选择，以此来增强大单元分层作业布置的趣味性和挑战性，让更多的学生在完成维度化大单元分层作业中获得一定的发展与提升。

（三）重视合作，设计深度化的大单元分层作业

合作学习一直是小学生学习与探究教材文本知识经常采用的手段。将其灵活应用于课后作业的设计中，尝试设计一些需要学生合作来完成的大单元分层作业，不仅从模式上改变了以往大单元作业只能学生独立完成的局面，加强了学生之间的互动和交流，还有效减少了学生完成作业时在时间和精力上的无效耗费，让学生可以把更多的时间用在对所学内容的思考上。因此，为了更好地践行“双减”，真正做到减负与提质，教师需要按照学生的差异进行合理化分组，尝试为学生布置一些需要合作完成的大单元分层作业。

例如，在《火烧云》一课的教学中，教师为学生设计了如下大单元分层作业：

针对由基础一般的学生组建的学习小组：

（1）概括：以小组为单位，试着通过相互之间的讨论，总结和概括课文具体写了些什么内容，又是通过什么来描写霞光的，以及文章主要从哪几个方面来讲火烧云的。

（2）阅读：以小组为单位，试着以合作的方式共同完成对课文的第二到第六自然段的阅读，并在合作阅读的过程中思考作者重点观察和研究的是火烧云的哪些特点。

（3）发现：请试着找出课文中描写火烧云颜色、形状变化的句子，并将这些句子在课文中勾画出来，然后摘录在课堂笔记本上。

（4）阅读：再次阅读课文的最后一段，思考作者观察到火烧云变化之后的感受是怎样的。

针对由基础较强的学生组建的学习小组：

（1）分享：在小组内试着说一说自己平时是否观察过朝霞或晚霞，具体是如何观察的以及它们有哪些特点。

（2）交流：再次在小组内交流和讨论作者是按照什么样的顺序来进行观察的，分析并研究自己的观察和作者有什么不同。

（3）小结：小组内总结和概括自己学习本篇课文的收获有哪些。

（4）背诵：背诵自己比较喜欢的段落，并在小组内向其他学生进行展示，并说出自己喜欢的理由。

（5）练写：观察某处风景，试着将自己的所见所想运用优美的文字书写下来，同时以小组为单位，轮流分享作品，组内成员逐一点评，共同评选出小组最好的文章，然后将评选出的文章交给教师。最后，教师对各个小组所推选出来的文章进行阅读和打分。

为强调学生合作而设计的大单元分层作业，不仅让整个大单元作业布置的形式发生了根本性的改变，

切实提高了学生完成大单元作业的质量和水平，还让更多的学生在合作完成大单元分层作业的过程中发现了其他学生的优点，同时意识到了自己的不足。可以说，此次合作化大单元分层作业的设计，对学生深度学习和探究单元知识的意义是巨大的。

三、结束语

综上所述，教师关注学生之间的差异，将大单元作业进行分层，以布置分层作业的方式来让学生去完成，不仅有效满足了“双减”对小学语文大单元作业布置的一般要求，大大提升了大单元作业布置的针对性，激发了学生做作业的兴趣，同时也为教师在接下来的语文课堂上为学生设计更多的大单元分层作业提供了经验。在以后的教学中，教师需要更加关注分层类大单元课后作业的设计，通过为学生设计一些基础化、多元化和合作化的大单元分层作业，让更多的学生在完成这些作业的同时获得提升，真正意义上凸显大单元分层作业设计的优势。

参考文献

余艳萍.“双减”背景下小学语文大单元作业设计策略[J].天津教育，2022（31）：41-42.

许青青.小学语文大单元作业设计策略探究[J].国家通用语言文字教学与研究，2022（8）：191-193.

邱志凯.“双减”背景下的小学语文大单元作业设计策略[J].教学与管理，2022（5）：66-69.

杨君.“大概念”视角下小学语文单元作业设计探析——以部编版小学语文三年级上册第六单元作业设计为例[J].新课程评论，2022（Z1）：24-34.

招清林.“大单元”引路：语文作业扬帆起航[J].语文新读写，2022（21）：12-14.

作者简介：郑锦灼（1981.8-），女，福建宁德人，

任教于福建省宁德市蕉城区实验小学，一级教师，本科学历。