“质论学堂”：重构儿童的学习生活

摘 要：“质论学堂”直指学生学习方式的变革和高阶思维的培养，是鼓励师生借助“质”和“论”两种手段，共同参与课程的决策、设计与实施。“质论学堂”聚焦“疑”字做文章，从“教师如何教”“学生如何学”两个层面，建构“觅疑引疑—答疑质疑”“梳疑定疑—探疑论疑”“辩疑排疑—激疑释疑”“对照目标—评学反思”的课堂教学基本样态。

关键词：小学教育；质论学堂；高阶思维；学习生活

一、旨趣追求：指向学习方式的变革和高阶思维的培养

“质论”一词出自明朝张居正的《答宣大巡抚贾春宇言边事书》：“况边事关系甚重，须彼此虚心商量，又不可谓事出鄙见，黾勉相从，不复质论也。”结合写作背景可知，时任内阁首辅的张居正担心发生“下属内心虽然不同意但仍按领导指示办事”的情况，所以就写信让地方长官们打消顾虑，只管质疑讨论。显然，文献中的“质论”，蕴含了不偏信权威而保持独立思考、审辩式思维，并敢于提出和论证自身观点之意。

“质论学堂”中的“质论”是教学场域中的特定用法，它与文献语境中的“质论”既有区别又有联系。“质”，即“询问和质疑”，指质疑所学知识，对同伴、老师和自己先前的观点进行质问。“论”，即“议论、讲述”和“辩论、评论”，指学生既能讲述自己的疑问，又能和同学进行讨论和辩论，也能对老师和同学的观点进行评论。“质”是思维的开始，而“论”则是思维的表达、碰撞和提升。“质论学堂”直指学生学习方式的变革和高阶思维的培养。在“质论学堂”中，师生都是课程的创造者与获益者，借助“质”和“论”两种手段，共同参与课程的决策、设计与实施。

“质论学堂”中的“质论”，是一种新型学习方式。认知领域的教育目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次，前三类通常被称为“低级思维能力”，后三类通常被称为“高级思维能力”。［1］在“质论学堂”中，学生借助课前自学和质疑基本能达到对知识的初步了解和领会，借助课上阐述自己的疑问和解答，能实现对学习内容的运用和分析，进而在参与辩论、评论他人观点时几乎能完成对知识的综合学习，以及对学习过程的评价。

综上，教学场域中的“质”“论”，是良性循环的关系，是互动发展、滚动上升的。“质论学堂”既有利于学生高阶思维的发展，又有利于学生沉浸式学习的发生，是值得关注的学科育人方式。

二、样态建构：聚焦“疑”字做文章

“质论学堂”着重培育学生质疑的兴趣、习惯、能力和学习品质，以及讨论的方法、态度、分寸等，帮助学生实现全方位的发展。“质论学堂”从“教师如何教”“学生如何学”两个层面，建构课堂教学的基本样态。此样态可辐射到所有学科。下面以语文学科教学为例细化阐释。

（一）觅疑引疑—答疑质疑

此阶段的主要任务是教师先在深度研究各学科课标、教材和学情的基础上完成教学目标的制订，并依据对教学目标、教学重难点的把握，以教学目标为基石，设定1—2个具有整合性、审辩式思维的问题，引导学生先行开启自主思考、发现新问题的旅程。带着教师提出的问题，学生需结合“质论学堂”配套的前置性“导疑单”，在明晰本课时教学目标的基础上，采用文字、图画、思维导图等方式，完成“导疑单”中“学生答疑”“学生质疑”两个板块的学习任务，可视化呈现个体的思维过程和思考收获。

以统编小学语文三年级下册《守株待兔》一文的教学为例，教师依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求、教材内容和学生学情，将本课的教学目标设定为“会读会写本课生字，并初步养成独立识字习惯；流利朗读课文并正确断句，借助注释和经验理解课文并能讲述故事内容；能说出农夫被宋国人笑话的原因，并结合生活实际明白故事寓意”。据此，教师提出问题：“借助注释读通小古文，说说那个农夫为什么会被宋国人笑话？”回答这个具有审辩式思维的问题，学生需要联系上下文疏通和理解小古文生字词，知晓故事内容，感知小古文大意；需要巧妙将与字词学习、文意理解、道理提炼相关的知识点进行整合再构，使之有组织、有系统、有内在联系，以能扎实有力地助力课堂之“论”；需要关注“借用注释读小古文”的方法，联结生活经验领悟农夫的行为，对知识进行结构化处理。这样的“质论”过程，符合学生学习的规律，有助于学生更好地掌握与运用知识。

学生带着教师“质疑”进行前置性学习，主动将碎片化知识和技能进行结构化统整，更容易在自学的基础上质疑。《守株待兔》一文的教学中，聚焦教师提问开启思维之旅后，学生先后提出了“怎么读好‘因释其耒而守株’这句话”“生活中有像农夫这样的人吗”等有价值的问题。这些问题的提出，很大程度上减少了基础性的“是什么”类的疑问，更多地会指向“为什么”“怎么办”类的质疑性问题，提高了学习效率。

（二）梳疑定疑—探疑论疑

此阶段的主要任务是教师搜集、整理学生在前置性学习中提出的疑问，并结合学生质疑及教学目标，以学定教，确立本课教学的几类主要问题；学生围绕确定下来的几类问题展开自主思考、小组内部合作探究、组际间讨论辨析、与教师深度互动，尝试高效解决问题。

《守株待兔》一文的教学中，教师整理并出示“导疑单”中“学生质疑”板块的问题，把学生的问题归纳为三类（详见图1）。

围绕图中的三类问题，教师提供足够的时间让学生先自主思考，然后开展小组学习，在小组长的带领下围绕问题进行讨论探究。学生讨论学习期间，教师巡视点拨，相机引导，适时帮助学生复习、运用并总结学习小古文的方法。

以下是教师参与某个小组“探疑论疑”时师生交流的片段：

生 读故事的时候我觉得“耒”这个字很奇怪，平时也没怎么听别人说过。还好在注释里找到了它的意思——是古代的一种农具。

师 真了不起，不仅带着思考读书，还能借助注释理解字意。故事中还有一个字就是用“耒”做偏旁的，你能找到吗？

生 “耕者”的“耕”！

师 小眼睛真亮，谁知道这个词是什么意思？

生 我知道，可以用我们学过的拆字组词来理解，就是耕田的人。

师 完全正确！耕田的人我们叫他耕者，那唱歌的人我们叫他什么呢？

生 “歌者”吗？

师 自信点，说对了！跳舞的人呢，我们就叫他——

生

（齐说）舞者。

师 很棒，继续讨论。

生 到我说了，还有一个字也很奇怪。“兔走触株”的“走”和我们现在说的“走”的意思不一样，注释说是“跑”的意思。

师 理解词语不仅要看注释，关注字面意思，还要联系上下文和故事情境挖掘其更深层的含义。待会儿我们交流的时候再来深入讨论。

有了质疑才会开始思考，才是真正学习的开始。［2］ “质论学堂”中，课前，教师鼓励学生借助学习单和思辨性问题自学，并大胆提出自己的问题；课中，教师走近学生、融入学生和谐交流的氛围，激励学生探究讨论并分析问题。从上述教学可以看出，教师课前筛选出源于学生共同质疑、有价值的问题，更能激起学生热烈、真实、高效、深入的讨论。

（三）辩疑排疑—激疑释疑

此阶段不仅强调学生在学习过程中获得具体知识，还重视学生在质论学习过程中实现个体与环境的互动，在互动中加深并运用学习所得，保障学习向知识习得回归，向学习体验回归。具体而言，主要是教师组织学生辩疑并深入排疑——教师先组织学生展示组内讨论成果，帮助学生建构学习者身份认同的观念，然后组织全班学生答辩交流，帮助学生树立“我的地盘我做主”的主人翁意识。遇到疑难点，教师因势利导、精准教学，为学生解释疑问，帮助学生消除疑难点，逐步实现由知识的接受者向学习的体验者转变。

以下是教师组织全班学生“激疑释疑”的片段：

生

（A小组代表）我们小组觉得“因释其耒而守株，冀复得兔”的断句应该是“因释/其耒/而守株，冀/复得/兔”。

生

（B小组代表）我们小组不同意这样断句。我们觉得应该是“因/释其耒/而守株”。因为课文中对“因”的注释是“于是”，再结合上文，这句话的意思就是“因为有了兔子撞死在树桩上这个原因，才有了农夫后面的守株待兔”。“因”不仅说出了农夫“释其耒而守株”的原因，还把前后几句话连接起来了。所以在“因”后面要停顿。

生

（B小组代表）是呀。还有“释其耒”，意思是放下农具，是个完整的动作，不能停顿。而且这个农夫肯定想快点放下农具，快点去守株待兔，不要再停顿。

师 真厉害呀！你们不仅联系了上下文，还根据句义和故事情境去判断该如何停顿，真会学习。你们组现在赞同他们的想法吗？

生

（A小组代表）这么一想，他们是对的。那第二句呢，有不同意我们断句方法的吗？

生

（C小组代表）我们小组断句跟你们的也差不多，但有些许差别。我们觉得“冀复得兔”的断句应该是“冀/复得兔”。因为农夫非常想要再白得一只兔子，这里如果再断句，就不能凸显他的急切和妄想。你们读读看呢？

生 冀/复得兔。是的，这样一读感觉更顺畅了。

师 我为你们点赞！朗读中的停顿不仅要联系句意，还要结合当时的情景、人物的状态读，这样才更对味。

（课件展示：因/释其耒/而守株）接下来，让我们边想象当时的情景，边按停顿读读这句话。谁想尝试？

生 因/释其耒/而守株。

师 你放下农具不够果断啊。谁再读？

生 因/释其耒/而守株。

师 你这个放得绝对是毫不犹豫！为什么这么干脆地放下农具啊？

生 冀/复得兔。

师 哦，是想要再不劳而获一只兔子。谁想读？

生 冀/复得兔。

师 你把农夫的痴心妄想都读出来了。连起来，一起读。

生

（齐读）因/释其耒/而守株，冀/复得兔。

师 通过你们的朗读我仿佛看到了那个不思进取、做着白日梦的农夫了。你们提出的疑问都解决了吗，还有什么想问的吗？

生 韩非子为什么要写这个小故事？

师 你真爱思考，在《韩非子·五蠹》的原版中，《守株待兔》这一则后面还有一句话。

（课件展示“今欲以先王之政，治当世之民，皆守株之类也”句子与注释）同学们试着读一读、说一说它的意思。

生 现在想要用古代帝王治理国家的政策来管理当代民众，这都是在犯跟宋人守株待兔一样的错误呀。

师 现在解决你的问题了吗？

生 明白了，韩非子写《守株待兔》就是在劝谏当时的帝王，也是在告诉人们不能不思进取、不求改变。

师 真会学习！还有同学有疑问吗？

生 古代的寓言小故事真有趣，还有其他相关的小故事吗？

师 学贵有疑，老师推荐你们去读一读《韩非子》，里面除了《守株待兔》，还有《滥竽充数》《郑人买履》《老马识途》等几百个小故事呢！

在“质论学堂”中，“质”是“论”的基础、前提，“论”是“质”的发展、提升。上述教学中的辩疑排疑，教师请学生明确“因释其耒而守株”的断句朗读，使得学生不仅质疑知识，而且质疑同伴、老师甚至自己先前的观点，并在辩论中得出合理的结论。学生“辩”的过程中，教师充分关注学生表现，给予学生鼓励，引导学生互评，并对学生理解上的重难点给予即时引导、辅助和启发，使得学生充分体验了乐于思考问题、善于表达观点、勇于辩驳争论、敢于质疑创新的过程，提高了自身的质疑和辩论能力。在此基础上，学生的自主思考有了教师启发助力，进一步产生了新的疑问。教师指引他们借助读的方式，探究排除再生疑问，同时为他们提供必要的学习方法和学习支架，帮助他们高效解决了问题。

（四）对照目标—评学反思

此阶段的主要任务是师生共同对照本节课的教学目标、教学重难点，对课堂学习情况进行评价和反思。一方面是教师评学反思，即教师根据教学目标进行课堂评价，以检测题、问答、演示、实验操作、思维导图等多种方式检查学生当堂掌握知识习得的情况；另一方面是学生评学反思，即学生对照学习目标，通过自评本节课所掌握的知识、方法以及小组合作的情况。

以下是教师组织学生“评学反思”的片段：

师 学完了这篇小古文，对照一下“导疑单”上罗列的学习目标，说说自己的收获或不足。

生 我知道了读小古文时，如果遇到不理解的地方，可以看看关键字词的注释或查查古诗词字典。

生 我通过这个小故事明白了不能做一个不思进取、不劳而获的人。

生 通过这节课的学习，我学会了在朗读小古文时要结合文意来断句朗读。

生 我之前看过《守株待兔》的连环画，今天又学习了小古文，我可以为连环画中的每一幅图画配上文字，这真的很有趣。

师 大家的收获真多，老师为你们高兴。但我也发现，今天有几位同学在小组讨论时比较腼腆。希望今后你们都能大胆表达自己的想法，轮流做辩论小组长，每个人都能展现更好的自己。

本环节，教师注重对本节课所教、所学内容和方法的总结和反思，这是关于自我认知、自我校正的思考，是提升学生元认知、审辩式思维的直接显现。而让学生带着反思的习惯走出课堂，更是学生思维力的一种延伸，可以推动学生思维的持续发展。上述教学中，学生的学习都是围绕问题展开，并在学习中通过个人自修、伙伴共修和师生同修等方式探索论疑、辩疑，最终自主解决疑问，还对照教学目标评价反思自己参与问题解决的“思”与“行”。这实际上是学生自主学习的主动行为，也是思维深入、个性发展、强化学习体验的过程。

“质论学堂”，聚焦“疑”字做文章，将语言表达作为输出媒介，切实重构了学生的学习生活，是一种真正回归学生、回归教学的课堂变革样态。

参考文献：

［1］ 姚婉贞，梅向青.科学教学论指导下的课堂教学目标设计——以小学英语为例［J］.西部素质教育， 2015（16）：2.

［2］ 赵燕鸿，袁玖根.基于全视角学习理论的STEM教师发展策略［J］.中国信息技术教育， 2022（18）：99101.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“培育时代新人背景下小学课堂变革的集体叙事研究”（编号：D/2020/02/78）的阶段性研究成果。