个性化学习 提升项目式课程有效性

【摘要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》改革背景下，“双师”对语文课程进行创新性实践，共同设计了《偕苏舜钦 漫步沧浪亭》项目式课程，旨在立足信息技术，综合运用各种教学方法，根据学生个性化需求设计具有针对性的课程，并鼓励学生采用与探究结果相匹配的方式展示项目成果，同时采取多样化评价手段给予学生个性化反馈，推动项目式学习成果落地。

【关键词】真实情境；项目式课程；个性化学习；初中语文

【基金项目】本文系江苏省苏州工业园区“十四五”教育科学规划课题（2021）“基于泛在学习的初中古诗文情境作业研究”（课题编号：syk2021031）的研究成果

【作者简介】汪澄（1991—），女，江苏省苏州工业园区星港学校。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“义务教育语文课程结构……以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素。”［1］指向真实情境的、综合考虑语文学习任务群的要求，是语文课程实践的新方向。项目式学习是一种目标指向明确，在一段时间内让学生对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探究，调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果的学习方式［2］。“双师”教学模式是指两位教师针对学生的个性化学习过程进行针对性指导，帮助学生采用与探究成果相匹配的分享方式展示自己的学习成果，并采取多样化评价手段给予学生个性化的反馈，促成项目式课程真正落地。本文以笔者和徐阳老师共同执教的项目式课程《偕苏舜钦 漫步沧浪亭》（以下简写为《偕苏舜钦》）为例，探究提升项目式课程有效性的策略。

一、根据学生的个性化需求设计针对性课程

项目式学习不是一蹴而就的，学生在驱动性问题的推进过程中，会不断遇到新的问题。教师可以根据学生的误区和盲区开设具有针对性的衍生课程，帮助学生纠错、纠偏，使他们收获高质量的学习成果，最终引导学生对核心知识产生深入、独特的理解，促进学生在新的情境中迁移所学，实现学以致用。“双师”教学模式下，两位教师可以根据自身不同的专长，开设特色课程，为学生答疑解惑。在课堂讨论环节，两位教师可以同时对学生进行指导，使得全体学生都能得到细致的帮助和关心。

学习情境应取材于学生的现实生活，满足学生的探究欲望，这样才能激发学生的兴趣，调动学生的积极性。在《偕苏舜钦》项目式课程开始前，学生提出现有的“沧浪亭”纸质导览手册难以满足中学生的游览需求，想要设计能够便于初中生游览的电子导览手册。应学生要求，徐阳老师开始了该项目式课程第一课时的教学，帮助学生理解“设计电子导览手册”是一个完整的项目，并介绍完成项目要经历的步骤，如细化项目要求、根据需求分组、多渠道搜集资料、评估资料有效性、形成初步成果、评价分析成果、再次研讨优化、分享并导出成果等。接着，徐阳老师引导學生在课后搜集多种资料，讨论电子导览手册所必须的类目并完成初步分组。

在第二课时的教学中，徐阳老师提示学生导览手册应具有审美性和实用性两大特点，帮助学生在课后作业的基础上进一步丰富、完善电子导览手册板块类目内容。在教师的指导下，学生根据已经掌握的学习资源和学习兴趣对原有的分组进行调整。两次课程后，学生按照“封面设计组”“园林文字简介组”“园内重点景点推介组”“封底设计组”“信息制作组”分组，提交了本组电子导览手册制作的初次成果。

经过对学生初次成果的研讨和评估，徐阳老师发现现有的成果不能体现“沧浪亭”的个性特征，主要原因是学生没有弄懂“沧浪”的意义，不理解“苏舜钦”其人其志，以至于导览手册上呈现的只是园林的共性内容，不符合项目预期。

于是，徐阳老师邀请对园林造景艺术研究比较深入的笔者对学生进行专题辅导。在第三课时中，笔者开设了主题为“园林造景和园林诗文”的课程。经过这一课时的学习，学生们基本理解了园林造景“人景合一”的特点，即园林中的处处景致，展现的都是园林主人的精神世界。在此基础上，笔者开设第四课时的课程，带领全体学生对以《沧浪亭记》为主的系列文章进行专题化研读，让学生知人论世，了解“沧浪情怀”—文人于困境之中的坚守与突围。学生根据这两次针对性的课程优化了小组作业，完成了电子导览手册二稿的制作。

总之，项目式课程的目标设计是个性的，其源于学生的生活发现、兴趣爱好等。在项目式课程中，教师应鼓励学生自主展开探究，并为学生提供一定的指导，帮助学生更好地展开项目式学习。

二、鼓励学生采用与学习成果相匹配的分享方式

项目式学习特别强调学生的主体性，但受限于传统纸笔作业模式的桎梏，学生很难在成果展示中使用独具个人色彩的分享方式，将自己的所思所想展现得淋漓尽致。“双师”教学模式下，教师可以从不同角度鼓励学生采取与自己的学习成果相匹配的分享方式，并给予学生不同层次的指导，帮助全体学生充分展现自我，实现个性化成长，最终实现深度学习。

在《偕苏舜钦》的初期课程结束后，学生进行了第一次研究成果的展示，他们采用的是传统的PPT讲解的方式。在这样的分享机制下，小组代表可以较为完整详实地向全体学生阐述本组的项目成果。但这样的分享是单向的、枯燥的，不容易激发其他小组学生的学习兴趣，进而影响项目式学习任务的完整性，不利于学生下一阶段研习的实施。

针对上述情况，徐阳老师和笔者分别从文字部分和图片部分两个方面出发，对现有的“封面设计组”“园林文字简介组”“园内重点景点推介组”“封底设计组”“信息制作组”的学习成果进行一对一指导，并帮助组长们带领本组成员继续优化学习成果，设计与优化后的学习成果相匹配的分享方式和课堂学习活动，力求让更多的学生加入研讨。比如，“园内重点景点推介组”组长在介绍“观鱼处”时，带领其他学生吟诵他们配图的文字“步逍遥，追踪庄惠”，让学生在细品文字的过程中深入理解“观鱼处”景点的内涵，大致体悟到苏舜钦“鱼鸟共乐”背后“怡情丘壑”的“沧浪情怀”。又如，“封底设计组”组长在讲解完沧浪亭整体的景点简介后，询问其他学生：“你们知道我们组选择仰视视角的沧浪亭作为封底配图的原因吗？”在互动的过程中，学生加深了对“俯仰结合”的园林造景艺术的理解。此外，“园内重点景点推介组”“封面设计组”和“封底设计组”在成果展示过程中多次使用易加学院应用中的“投票”“开放作业”等功能，调动了其他学生的学习积极性。学生可以通过集体投票、实时回复的方式参与成果的优化过程，并以集体商议的方式决定电子导览手册内容的去留，这大大提升了学生的课堂参与感，也激发了学生继续研读苏舜钦相关文本、体味沧浪亭园林意趣的兴趣。

教师鼓励学生使用个性化的分享方式，既能提高项目成果的优化效率，又能在潜移默化之中提升学生搜集材料、分析语言文字及与他人沟通的能力，从而提升学生的语文素养。教师需要做的是关注学生的项目过程，关注细节，给出合适的建议，不能“一刀切”“一言堂”，只有民主的土壤才会绽放出自由绚烂的花朵。

三、采取多样化评价手段给予学生个性化反馈

项目学习评价应该成为一种全方位的检测工具，检测学生在项目式学习中的知识掌握情况、能力提升程度、思维拓展效度，其呈现的不是分数，而是对学生表现的综合性评价。这些评价是多样化的、动态化的，关注学生的整个学习过程，贯穿于项目的整个实践过程，比较真实、全面、客观地反映出学生的实际学习情况，为学生下一阶段的学习提供努力方向、提出改进建议。

（一）综合应用多种评价方法

学生对项目“沧浪亭电子导览手册”有了基本的认知后，教师就要根据活动目标着手制订项目评价量表（见表1），以便学生在后续的多渠道搜集资料、评估资料有效性、形成初步成果、评价分析成果、再次研讨优化成果、分享并导出成果等项目实施过程中有据可依，准确把握各个步骤的前进方向及实践要点。

同时，教师可以利用信息化手段，如利用在线文档、电子邮箱、电子相册等方法综合收集学生在课堂内外的表现，了解学生学习态度和学习习惯的变化，借此关注学生在学习过程中的灵活性、坚持度、专注力以及自我调节能力等学习品质的养成。教师应及时记录学生的表现，同时注意记录形式的多样性，最好能够图文并茂，以保证评价的客观性和全面性。这些图文、影像资料不仅仅是评价学生的过程性资料，还是所有学生珍贵的学习回忆，学生能够通过回看、复习进一步查漏补缺，完善自我。评价只是手段，促进学生成长才是开展评价的最终目的。

此外，《义务教育语文课程标准（2022年版）》认为：“过程性评价要拓宽评价视野，倡导学科融合。”在项目式课程《偕苏舜钦》的实施过程中，徐阳老师负责评价作品中的文字部分是否切合“沧浪情志”，是否能够体现园林主人苏舜钦的个人特色。笔者负责评价学生作品中的园林造景艺术展示是否合宜，是否符合沧浪亭本身的特征，是否考慮到“人景合一”。这种“双师”的综合考察方式关注学生作品的不同方面，引导学生充分实践，确保学生深度学习、透彻思考。在“双师”评价机制中，教师能够充分发挥自己的特长，为学生提供更有针对性的帮助。同时，这个评价学生的过程也是教学相长的过程，学生根据专业化的建议完善成果，这些成果反过来也可以促进教师对自己的专长进行多角度的思考。

（二）积极引入多元评价主体

随着项目阶段的推进，评价也随之推进。此时，教师可以根据项目阶段的实施情况，引入不同的评价主体，从不同的维度制订不同的评价标准，以便及时、持续、全面地监控学生对任务的完成程度。

教师在已经提供充足范例的基础上，可以放手让学生根据课程前期制订的评价量表进行自评和互评。学生在自我评价的过程中能够反思自己在每一个项目阶段中的进步和不足之处，在互相评价中能够获得他人的学习建议、发展自身的评价技能以及促进同伴间的沟通合作。由此，学生能更明确自己的努力方向，进而主动、积极地投入学习。

在学生深入研读《沧浪亭记》并了解沧浪亭造园艺术后，教师可以引入专家评价，让相关的专家来评估学生成果的专业度，或者让学生听取电子导览手册使用者的意见，不断完善自己的成果。本次《偕苏舜钦》的项目式课程结束后，笔者邀请了苏州电视台负责园林宣传的编导对电子导览手册的实用性和传播性进行评价。该编导肯定了学生们的实践热情，高度评价了该电子导览手册作为园林宣传电子读物的有效性，但对“二维码”这种传播方式提出了不同的想法。这使得学生对于电子读物的传播方式产生了极大的兴趣，继而开始策划下一个项目。学生能够按照专业人士给的建议展开思考，进而发现自己新的兴趣点，并为之投入更多精力去研究，真正实现了学思结合、学以致用。

当然，在该项目实践结束后，教师还可以补充终结性评价，以研讨会或问卷的形式让学生依据评价体系，回顾整个项目过程，将遇到的问题、得到的帮助、解决问题的方案、有效的策略等内容进行反思、复盘与整理，为下一次项目式学习积累经验。

结语

真实情境下的项目式学习聚焦概念性知识，以高阶思维带动低阶思维，于宏观视域下统领实践活动，为培养学生综合性学习能力提供了明晰的路径。但是，项目式学习的学科边界、项目活动过程、项目成果展示方式、项目式学习与学科内容的关联整合等方面的合理统筹还需要进一步实践研究，以更好实现真实情境下项目式学习的优化推进，达到提升学生的语言、文化、思维和审美能力的目的。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］夏雪梅.项目化学习设计［M］.北京：教育科学出版社，2018.