金课视域下外科护理“SPOC+BOPPPS”混合式教学实践研究

张云萍，赵蓓蓓，刘晓菲，熊亚琼

（1.江苏护理职业学院，江苏 淮安 223300；2.淮安市第一人民医院，江苏 淮安 223300）

金课是高质量课程的统称，原教育部高等教育司司长吴岩将其归纳为“两性一度”，即高阶性、创新性、挑战度。金课建设是高校提升教育教学和人才培养质量、促进学科专业发展的重要抓手[1-2]。金课强调以学生发展为中心、注重学科特性、师生需求和教学互动，其课堂教学的本质可概括为“五位一体”，即高阶课堂、对话课堂、开放课堂、知行合一、学思结合[3-5]。实施线上线下融合，创新课堂教学模式，是大数据时代下金课建设的重要路径[2，5]。SPOC（小规模限制性在线课程）作为“互联网+教育”创新融合的主要方式，为金课建设提供技术支持和条件，助力打造“对话课堂、开放课堂”[6]。然而，SPOC 中的在线教学因其教学形式的特殊性，更易发生教学过程缺失，成为“水课”危险区之一，其主要原因是在线教学中的时空分离为教学秩序带来一系列威胁，如交互性学习疏离、学生空间感缺失、学习资源导向性不足、师生交流不畅等[7]，这些均不利于学生高阶思维和能力的培养，无法匹配“知行合一、学思结合”的金课要求。若缺乏成熟的教学模式指导，仅以SPOC 为基础的混合式金课教学易存在教学活动衔接不紧密，高阶性、创新性不足的情况，而以“参与式学习”为核心的BOPPPS 教学模型为改善这一问题提供了契机。BOPPPS 模型的核心是“导学互动”，能促使教师引导学生全方位参与课堂，这与SPOC 教学“以学生为中心、教师为主导”的理念一致。同时，BOPPPS 模型更注重教学设计，常与案例教学、情景模拟教学联合使用，使课堂更具有挑战度，引导学生开展协作式、探究式、问题式学习[8-9]，促进其知行合一、学思结合。因此，将SPOC 教学和BOPPPS 模型进行创新融合，可作为金课视域下课堂教学的重要探索。本研究以外科护理教学为例，探索金课视域下“SPOC+BOPPPS”新型混合式教学模式的构建，以增强教学效果。

1 金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学设计

SPOC 教学主要以信息技术平台为载体，以课程资源为基础教学资源进行授课，利用在线视频、反馈测验、数据分析等辅助课堂教学，分为线上、线下两种形式，课前、课中、课后3 个阶段，每个阶段都有相应的教学目标和教学内容。BOPPPS 模型把教学分为6 个环节：导入（Bridge-in，B），建立教学内容与学生的联系；目标（Objective，O），帮助学生了解教学目标；前测（Preassessment，P），把握学生的知识基础；参与式学习（Participatory learning，P），引导学生多方位参与教学；后测（Post-assessment，P），了解教学目标是否达成；总结（Summary，S），知识点回顾复习[8-9]。因此，根据SPOC 教学活动的关键元素及行为主体，将其与BOPPPS 模型相结合，根据课前、课中、课后3 个阶段，将原有BOPPPS 模型中的6 个环节调整为7 个环节，课前阶段为目标（O）和前测（P），课中阶段为导入（B）、参与式学习（P）、后测（P）和总结（S），课后增设拓展提高（P）环节（见图1）。在课前阶段，教师根据教学目标和活动设计，发布学习资源（导学案、教学案例、教学视频、3D 动画、习题），帮助学生在导学案的引导下明确学习目标（O），利用精品课程资源开展线上自主学习、线下协作体验；教师设置前测环节（P），通过线上发布问卷、习题测试或讨论，了解学生学习基础，引导其完成学习任务。课中，教师采用问题导入、案例或视频导入（B），采用多种教学方式引导学生进行参与式学习（P），教师根据学科特点，采用问题引导式教学法、任务驱动法、情景模拟法、专题研讨会等方法展开教学，引导学生积极参与课堂活动；后测（P）则通过发布线上测试的方式来了解学生学习效果，并及时反馈测试结果；教学总结（S）则帮助学生梳理知识点，提升其知识构建能力。课后学生完成拓展提高（P），教师及时反馈。

图1 金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学活动设计框架Figure 1 Design framework of ＂SPOC+BOPPPS＂ mixed teaching activity from the perspective of golden course

2 基于“SPOC+BOPPPS”的外科护理混合式金课教学实践

2.1 对象与方法

2.1.1 研究对象 以江苏省某高职院校2020 级专科护生为研究对象，随机抽取2 个班，以硬币投掷法确定其中1 个班为观察组（50 人），另1 个班为对照组（49 人），所有学生均无严重身心疾病或情绪、学习障碍。其中，观察组男生与女生分别为6 人和44 人，对照组分别为7 人和42 人。研究进行时，学生正处于二年级第二学期，正在学习外科护理课程专科护理模块。观察组与对照组学生第一学期外科护理期末总评成绩为（76.53±6.57）分与（76.17±7.41）分，两组成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

2.1.2 方法（1）教学方法。教学内容为外科护理专科护理模块，包含胃肠外科、肝胆外科、胸外科、血管外科、泌尿外科、骨外科疾病患者护理，共6 个教学项目。两组学生安排同组教师授课，理论课采用小班制授课，实训课安排同组教师带教，考核标准及教学计划均一致。对照组采用“线上自主学习+传统讲授法”教学，即教师借助多媒体教学设备及课程平台资源，通过内容导入、新课讲授、课堂小结、布置作业等环节组织教学，学生依托课程平台资源进行自主学习。观察组采用金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学，即依托课程平台及信息技术，通过目标（O）、前测（P）、导入（B）、参与式学习（P）、后测（P）、总结（S）、拓展提高（P）7 个环节开展教学。

本研究以“血管外科疾病患者护理”项目中的“原发性下肢静脉曲张”为例，介绍金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学设计，见表1。课前，教学目标（O）基于临床血管外科护理岗位需求设计，分为知识、能力、情感3 个维度，知识目标对标教学内容中的基础理论，即与原发性下肢静脉曲张患者护理相关的基础知识，如下肢静脉的解剖及生理特点等，还包含护理的基本理论和知识，如手术前患者的护理评估及术后护理要点等；能力目标注重学生专业技能的培养，要求学生能运用护理程序对患者实施有效护理；情感目标结合课程思政教学，引导学生学习红军长征精神，培养家国情怀和关爱患者的职业素养。前测（P）则对接护士执业资格考试考点，把握学生的基础知识与技能，关注职业素养。课中，采用临床案例资源，导入（B）课中学习任务；综合采用问题引导式教学、案例分析教学、情景模拟教学法等开展参与式教学（P），引导学生围绕护理程序中的“评估、诊断、计划、实施、评价”5 个环节逐步完成任务；后测环节（P）包含学习效果测试及课堂学习过程评价，注重过程性评价及教学反馈；总结环节（S）引导学生自主归纳，梳理知识点。课后的拓展提高（P）主要利用“1+3”线上线下混合式学习圈，即网络学习平台+“学校—医院—社区”一体化实践平台，引导走进医院探究患者的临床护理流程、走进社区进行健康宣教，促进知行合一；教师利用网络学习平台及时反馈学生学习效果，促进学生知识内化。

（2）评价方法。①学习效果：采用课程考核总分判断学生学习效果，课程考核分为理论、实践两部分，采用百分制，按照理论和技能成绩1∶1 的比例计算总分。②教学满意度：运用自制问卷调查，共10 项内容，每项分值为10 分，总计100 分，学生自评得分越高表示教学满意度越高。③自主学习能力：采用张喜琰等[10]编制的护理专业学生自主学习能力量表进行测评，含学习动机、自我管理、学习合作、信息素养4 个维度，共30 个条目，采用Likert 5 级评分法，得分范围30～150 分，总分越高表示自主学习能力越强。该量表已在护理教育领域广泛使用，信、效度良好[11]。教学结束后，组织两组学生统一参加课程考核和问卷调查，课程考核成绩均有效，所有问卷通过问卷星统一发布并回收，问卷有效回收率为100%。

（3）统计学方法。采用SPSS 20.0 软件分析数据，计数资料以例数表示，计量资料以（±s）表示，采用t 检验比较组间差异，检验水准α=0.05。

2.2 结果

2.2.1 两组学生课程考核成绩比较 本研究结果显示，观察组学生理论知识、实践技能成绩及课程总分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生课程考核成绩比较（±s，分）Table 2 Comparison of students' course assessment scores between two groups（±s，score）

表2 两组学生课程考核成绩比较（±s，分）Table 2 Comparison of students' course assessment scores between two groups（±s，score）

组别n 理论知识实践技能 课程总分观察组对照组50 49 tP 77.66±7.39 74.43±7.32 2.185 0.031 85.76±6.26 79.37±6.66 4.921 0.000 81.71±6.30 76.90±4.98 4.211 0.000

2.2.2 两组学生教学满意度比较 本研究结果显示，观察组学生教学满意度问卷各项评分及总分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组学生教学满意度比较（±s，分）Table 3 Comparison of students' teaching satisfaction between two groups（±s，score）

表3 两组学生教学满意度比较（±s，分）Table 3 Comparison of students' teaching satisfaction between two groups（±s，score）

项目 观察组（n=50）对照组（n=49）t P探究意识分析问题能力创新思维能力评判思维能力解决问题能力沟通交流能力团队协作能力人文关怀能力自我成就感职业认同感总分7.98±0.82 8.12±0.79 7.20±1.01 8.14±0.67 7.84±0.84 8.06±0.74 7.90±0.74 8.18±0.60 7.80±0.88 8.14±0.70 79.36±3.88 7.53±0.94 7.49±0.84 6.84±0.69 7.16±1.18 7.27±0.88 6.53±0.92 7.57±0.71 7.71±0.91 7.08±1.04 7.63±0.67 72.82±4.10 2.539 3.814 2.095 5.054 3.312 9.133 2.265 3.000 3.717 3.689 8.157 0.013 0.000 0.039 0.000 0.001 0.000 0.026 0.004 0.000 0.000 0.000

2.2.3 两组学生自主学习能力比较 本研究结果显示，观察组学生自主学习能力量表各维度评分及总分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 两组学生自主学习能力比较（±s，分）Table 4 Comparison of students' self-taught ability between two groups（±s，score）

表4 两组学生自主学习能力比较（±s，分）Table 4 Comparison of students' self-taught ability between two groups（±s，score）

组别 学习动机自我管理50 49 n 学习合作 信息素养 总分观察组对照组tP 30.98±4.19 28.78±3.20 2.944 0.004 39.84±5.46 34.76±5.91 4.445 0.000 19.82±2.98 17.86±2.72 3.419 0.001 20.64±3.28 19.23±2.95 2.255 0.026 111.28±8.33 100.61±9.42 5.969 0.000

3 讨论

3.1 金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学可提升教学效果

表2 显示，观察组学生理论知识、实践技能成绩及课程总分均高于对照组（P＜0.05）。金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学优化了教学设计，帮助教师明确各教学阶段的线上、线下任务，细化了师生双方的活动内容，使教学环节的衔接更加有序。教学目标（O）依据布鲁姆学习目标分类标准设置[12]，对接目标要求，从低层次思维能力（知识、理解、应用）的训练，迈向高层次能力（分析、综合、评价）的培养，拓展教学的深度、广度，更符合金课建设的要求。前测（P）帮助教师有效把握学情，增强了教学的针对性。参与式学习（P）环节，结合临床工作任务及护理程序整合教学内容，设置具有一定挑战度的学习任务，采用情景模拟法、案例分析法、Seminar 教学法等积极引导学生开展自主探索、协作学习，有利于其学思结合。拓展提升（P）则引导学生将理论联系实践，并从实践反馈中提升理论，促进知行合一。金课视域下的“SPOC+BOPPPS”混合式教学更注重学生的过程性培养，符合金课建设要求，可显著提升教学效果。

3.2 金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学可增强学生学习体验

表3 显示，观察组学生教学满意度问卷各项评分及总分均高于对照组（P＜0.05）。金课注重以学生为主体，强调明确教学目标、优化教学内容、创新教学方法[3]。“SPOC+BOPPPS”混合式教学重视师生互动参与，教学活动基于学情、教学需求及教学目标而设计，课堂教学更开放、有序，始终关注教学环境创设及师生互动，激发学生学习兴趣，增强其学习体验，如课中阶段，教师积极利用临床真实案例资源引导学生参与式学习；围绕“为患者提供整体护理”这一任务，根据护理程序和临床岗位真实情境设置具有一定挑战度的问题及任务，并以丰富的方法及工具支持教学实践[1]，增强学生学习体验。金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学，倡导基于课程特点和学情的多元化教法的运用，如情景模拟、案例分析、问题引导、任务驱动等。在本研究中，教师根据不同教学环节及内容灵活运用多元教学法，全方位、多途径地引导学生参与学习活动，使学生成为学习的分析者、决策者和表演者，让其在案例研讨、模拟练习、自我归纳、循证学习中体验学习乐趣，促进知识、能力、素质的提升，达到“高阶课堂、对话课堂、开放课堂”金课教学标准。

3.3 金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学能提升学生自主学习能力

金课视域下的课堂教学更关注学生的能力提升、积极意识和行为的塑造[13]。自主学习能力作为学生职业发展的重要元素，已被纳入国家职业教育改革的重点，是高质量课堂的重要参考指标。表4 显示，观察组学生自主学习能力量表总分及学习动机、自我管理、学习合作、信息素养4 个维度的评分均高于对照组（P＜0.05）。原因可能为：（1）金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学基于信息化环境、优质课程资源实施，为学生创造了稳定、开放的学习环境，学生在学习目标的引导下，积极利用资源开展自主探究和合作学习，通过学习目标的达成增强了学习成就感及动机，形成主动学习的正向反馈；教学内容和活动的开展高度对接金课的“高阶性、创新性和挑战度”，通过情景案例、角色扮演、师生共同研讨等多元策略激发了学生的学习动机，而这些学习活动多以小组合作的方式完成，从而提升了学生的学习合作能力。（2）金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学的突出优点是帮助师生明确教学各阶段的目标和内容，从学习任务到学习活动、学习成果，再到知识拓展，引导学生课前自主探究、课中互动参与、课后实践提升，使学习过程更有目标感和方向性，从而提升了其学习自我管理能力及信息素养；此外，金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学的课前学习热身和课后实践拓展使学生的学习活动突破了传统教学的时空限制，促进了其个性化学习，有利于提升其自主学习能力。

4 结语

金课视域下的“SPOC+BOPPPS”混合式教学契合高效课堂的内涵要求，弥补了原有SPOC 教学的不足，优化了传统BOPPPS 教学模型，更重视教学环节、要素及行为主体活动，充分凸显“以生为本”。“SPOC+BOPPPS”混合式教学促使教学活动围绕教学目标、教学行为围绕学习活动、教学评估围绕教学目标，增强了教学设计的针对性、教学内容的高阶性，提升了课堂的开放性和挑战度，更重视教学互动与反思、知行合一，符合金课建设的需求。应注意的是，金课视域下“SPOC+BOPPPS”混合式教学的各环节并非固化或缺一不可，在应用时需结合具体教学内容和教学需求进行合理使用；也可与更多的教学方法、精品教学资源联合使用，增强教学效果。