基于“教—学—评”一致性的单元教学探析

马成源

摘 要：2022年教育部颁布了新版课程方案及各科课程标准，其中都提到了“教—学—评”一致性的问题。为了更好地落实核心素养的培育，我们倡导“教—学—评”一致性的单元教学。单元教学解决了以往教学当中出现的知识碎片化的问题，从整体的角度构建学科逻辑体系。单元教学的设计首先要明确主题，并根据主题制订精准的教学目标，以此设计相应的评价任务，进而解决教学中是否真的学会了的问题，以此来体现课程的育人价值。

关键词：“教—学—评”一致性；课程方案；课程标准；单元教学；教学目标；教学理念；评价

中图分类号：G633.55   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）03-0025-04

一、 问题的提出

《义务教育课程方案（2022年版）》“课程实施”部分中指出：“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教學的一致性，促进‘教—学—评有机衔接。”当“义务教育课程方案和课程标准（2022年版）”颁布后，课程就有从宏观的规划到微观实施、从政策的制定到具体的落实、从文件的颁布到行动的开始等一系列过程。课程改革能否成功，就要看学校的教学改革。假如我们把学生比作终端用户的话，教师就直接对接这个终端用户，教师的教学理念有没有转变，教学方式有没有改进，学生的学习方式有没有转变，学习体验有没有改善，学习效果有没有提升，直接决定着教学改革的成功与否。从教师角度来讲，教师对课标理念、教学材料、教学目标、教学方式、教学评价的把握和实践是决定学生体验什么样课程最重要的环节和要素。因此，从某种程度上来说，学校的教育改革决定着国家课程改革的成败，“课改”其实就是“改课”。

而基于“教—学—评”一致性的单元教学是落实国家课程改革精神、提升学校教学质量、培育学生核心素养的重要的教学方式之一。

二、 何为“教—学—评”一致性

（一）“教—学—评”一致性含义

在教学过程中，“教”“学”“评”是教学活动的三种不同行为方式，如何让这三种不同的行为方式做到一致呢？那只能是让它们指向同一个目标，才能实现三者的一致性。可以说，目标是“教—学—评”一致性的灵魂。要知道“教”“学”是否达到预期目标，必须随时进行“评”，“评”能够反映学习结果与目标之间的匹配程度，并根据“评”反馈的信息，随时调控“教”“学”节奏和环节，使“教”“学”达到预期目标。因此，“评”应始终贯穿于教学活动的全过程中。

“教—学—评”一致性就是整个课堂教学系统中，教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合程度。要想对其进行详细解释，首先就要理解其中最小的单位概念，即“教”“学”“评”。崔允漷教授认为：“教是指教师帮助学生实现目标的指导活动，学是指学生为实现目标而付出的种种努力，评是指教师和学生对学生学习表现的评价，以监测学生的目标达成。”

“教—学—评”一致性的教学设计是确保新课程成功实施的关键。有几个关键的问题需要厘清：教了就等于学了吗？如何引发学生的学习？如何知道学生学的程度？需要注意的是，这里的“评”并不只是指期末考试、毕业考试，而是指关于教学的评价，考试只是对学生最终学习结果的评价。如果对学生学习过程中出现的问题没有给予及时解决，而等考试结束时才发现学生的“学”没有达到预期目标，就来不及补救了。因此，“评”应该发生在日常教学中，从而以“评”来导教、导学，将收集来的评价信息进行处理与优化，改进“教”与“学”。

（二）“教—学—评”一致性的特点

首先，从教学过程来看，“教—学—评”一致性是一个动态发展的过程。“教”影响着“学”，预期目标实现了没有就要看“评”，“评”反馈来的信息又影响着“教”与“学”。教师有可能课前做了很好的教学设计，但在实际的课堂中，并不一定能够完全按照原来设计的思路和方式进行下去，这也就是所谓的课堂生成性，教师要根据实际课堂评价效果调整课堂进程，调整教学内容，也可以适当调整预设的教学目标。特别是当教师根据评价结果判断出学生对学习内容掌握得并不到位时，不要急于完成预设的全部目标，而应适当降低教学目标和内容要求，并对评价目标和内容做出相应调整，使“教—学—评”一致性在动态中得以实现。

其次，“教—学—评”一致性都围绕着一个共同的目标，那么，这里的“目标”到底指的是什么目标？是课程目标，还是教师制订的教学目标呢？邵光华和苗榕峰认为，当将“教—学—评”一致性框定在课堂教学范畴时，这里的目标就是指教师制订的课时教学目标。“教—学—评”一致性的目标应该是包含可测量目标在内的教师制订的切合自己学生的课时目标。这个目标的制订，必须依据课程标准中的内容要求和学业要求。吴星和吕琳认为，“‘教—学—评一致性是课程实施的一种状态，倡导‘教、学、评在发展核心素养的目标上高度吻合。”就单元教学而言，这个目标毫无疑问就是教师根据课程标准要求制订的单元教学目标及分课时教学目标，这个目标必然是遵从课程目标的。就学期、学段或水平考试而言，这个目标又指的是课程目标，这也是最近几年为什么不出考试大纲或考试说明，命题须遵循课程目标的原因。对教师而言，在平时的教学中，就要科学合理制订单元和课时教学目标，在阶段性考试中一定要紧扣课程目标，以期真正实现“教”“学”“评”三者的一致性，进一步实现学科培育的核心素养目标。因此“教—学—评”一致性准确来说是在目标指引下的“教—学—评”一致性。

再次，“教”和“学”是伴随发生的，但“评”则有两种情况，一种是指伴随着教学过程，教师本人设计实施的“评”，另一种是指第三方命题者。前者可以理解为课堂教学评价，在一个教学活动中教师的教、学生的学与教师对学生学习评价保持目标的一致性；后者可以理解为外部的测试，如各类统一考试、水平考试等，是一种教师的教、学生的学与外部的命题考试保持目标的一致性。在过去的研究中人们往往关注后者，关注外部独立的评价与教、学的一致性，而文章重点研究的是前者，即教学过程中，教师的教、学生的学与教师对学生学习的评是如何达到一致的，评价的设计者是特指教师本人。

综上所述，“教—学—评”一致性的内涵，即教师的教、学生的学以及教师对学生在学习过程中的评价与学习目标的匹配程度，匹配程度越高，表明教师的教学质量越高，学生的学习效果越好。

三、 单元教学设计的实践路径

这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。随着课程标准的修订，义务教育也提出了核心素养的培育，这就呼唤教学设计要从设计一个知识点或课时走向单元教学设计。单元教学设计是依托课程标准，在某一学科大概念的统摄下，以学科素养培育为目标，对教学内容进行剖析、重组、优化，将逻辑关系紧密的问题链条作为引导，统筹安排整个单元的教学活动，形成系统的、整体的单元教学方案设计。单元教学突破了当下教学实践中培育学生核心素养所面临的学科知识零散、学科能力低下带来的局限，减弱了教学的单一性，体现了学生的主体地位，它是落实学生核心素养的一个重要途径，它能让学生从整体上认知学科知识的逻辑、价值与意义，是培养学生思维能力的一个整体认知过程。单元教学设计注重学习过程，要求基于真实问题情境、大任务、大活动开展。

确定大单元至少要考虑以下三个问题：一是研读本学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，利用可得到的课程资源等，按照规定的课时，确定本学期本学科的单元数。二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。

（一）单元主题的确定

单元教学是围绕一定主题展开的，不同类型的单元教学有不同的单元组织核心。确定单元教学组织核心的目的是以组织核心来构建单元教学的内容结构。不同的单元组织核心的选择对学生学习的意义和价值不同，也体现了设计者的教学立意及对学科课程的理解。这里的组织核心就是单元主题。主题的确定不仅要关注知识，更主要的是体现学科的育人价值，体现学科培育的核心素养。主题的确定要研读课标、分析教材、了解学情，在此基础上归纳提炼。

（二）单元目标及课时目标的确定

1. 教学目标的确定

目标具有导学、导教、导评功能，在“教—学—评”一致性教学方案的设计中，教学目标处于核心地位。确定正确的教学目标，一要根据课程标准，国家课程标准是教学目标的上位概念；二要根据教材特点，教材是课程的载体，从课程的视角去解读教材，从教材中提炼教学目标；三要根据学情，也就是学生的学力水平，实际学习情况，包括学习起点与学习可能性。

课程标准是纲领性文件，它确定了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎样教”的问题，既要从总的方面关注课程目标中的核心素养内涵和目标要求，更要认真领会内容要求和学业要求，这是精准制订教学目标的核心要素，脱离了课程标准，制订的目标就失去了正确的方向，就会与核心素养的培育渐行渐远。教材内容是根据课程标准来编写的，其内容的选择是为了实现课程目标而确定的，对教师而言是很好的教学材料，对学生而言是很好的学习材料，教学目标的制订就必须依据教材内容。学情是我们制订教学目标的起点，精准就是准确地找出学生的起点，并恰当地确立发展的终点。不同地区乃至同一地区不同学校之间学生的实际学情是有所不同的，所以精准制订目标务必全面考虑学生的学习水平。但无论如何，课标中的要求必须是我们制订教学目标的下限，是学生必须达到的目标，只不过所花的时间不同、教学的手段不同而已；若学生学习水平高，可以在完成课标内容要求的基础上，适当进行拓展，为高水平学生的发展提供更广阔的空间，也为精英人才的培养打下基础。

当然，教师在制订教学目标时需要研究学段教学目标、单元教学目标与课时教学目标之间的关系，在实现目标培养的过程中体现核心素养的进阶。

2. 教学目标的叙写

完整的表述方式一般涉及行为主体、行为表现、行为条件以及行为程度四个方面。行为主体就是指“谁学”，要从学生立场去写，必须是学生而不是老师；行为表现就是指“学什么”，要描述学生形成的可测量的具体表现，行为动词必须是可测量、可评测，具体而鲜明的；行为条件就是指“怎样学”，主要指提供给学生的材料、图表、情境等；行为程度就是指“学到什么程度”，检测学生学习所能达到的最低标准，面向全体学生，是全体学生达到的一般要求。

（三）评价任务的设计

评价任务是支撑目标实现的载体，评价任务的设计要先于学习过程，要体现情境、任务和活动的整合設计，以便达成“学-教-评”的一致性。评价的设计要先于教学设计，我们称之为“逆向设计”，其遵循“教学目标-评价任务-教学活动”的设计思路。其思维是在教学目标确定之后，首先考虑评价问题，即“怎样证明学生已经学会”。在实际方案的设计过程中，教学目标与评价任务相对应，可以是“一一对应”，也可以是“一对多”或“多对一”。在教学过程中，当我们根据设计的评价任务进行评价时，就会及时掌握学生的学习信息，而这些信息可以帮助教师了解学生“学会了吗”“学到了什么程度”。教师必须善于捕捉这些信息，并根据反馈的信息来调整、规划后续的教学活动，使教学活动始终围绕着教学目标的实现而开展。

评价任务还要体现进阶性，进阶性不仅表现在不同学段中，同时也反映在单元任务的设计中。通过对真实情境的分析，引导学生提出基本问题，并基于课标要求进一步将基本问题转化为学习任务，确定核心任务，再设计一系列子任务，构建任务群。在评价设计时，我们要选用合宜的评价方法：非正式检查，如口头提问、观察、对话等；传统的纸笔测试，如选择、填空、简答、论述等。

（四）教学过程中要嵌入评价任务

孔企平教授认为，构建与课堂教学有机融合的课堂学习评价方案，让评价不再是课堂教学的一个环节，而是成为课堂教学过程中的一条基本线索，使评价不再游离于教学之外，实现评价目标、方法、重点、功能与教学目标、方法、重点、功能一致。所以，在教学设计中要嵌入评价任务，也就是说教学过程中能根据教学目标设计评价任务，随教随评，随评随教，根据评价带来的反馈随时调整教学策略和进程，真正做到“教—学—评”的一致性。

单元教学设计有利于学科培育的核心素养的形成，教学设计中要融入真实情境和任务，强调培养学生能够在真实情境中发现问题，并用现有的知识解决问题的能力，逐步形成关键能力、必备品格与价值观念。指向素养的评价必须有真实、恰当的情境，在情境中设计适宜的活动任务，通过对任务的完成来评价学生的“学”与预期目标的匹配程度。离开真实情境或任务是无法很好地评价核心素养的。

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