文化自信下的新疆高职中华优秀传统文化课程教学改革路径探究

赵晓雪 袁青

［DOI］10.3969/j.issn.1672-0407.2024.05.063

［摘 要］中国优秀传统文化是中华民族的“魂”与“根”，是文化自信的重要基石。在新疆高职院校开设中华优秀传统文化课程，旨在增强学生对中华民族的认同感和自豪感，坚定文化自信，铸牢中华民族共同体意识。文章针对当前中华优秀传统文化课程教学提升文化自信育人效果不够理想的原因进行分析，从课程建设方面对该课程改革路径进行探讨，以提升整体教学质量和育人效果。

［关键词］文化自信；高职；中华优秀传统文化；教学改革

［中图分类号］F27文献标志码：A

习近平总书记多次强调坚定文化自信的重要性，指出“中国有坚定的道路自信、理论自信、制度自信，其本质是建立在5000多年文明传承基础上的文化自信。”中华优秀传统文化凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，其丰富内涵是新时代中华民族坚定文化自信的文化根脉，表现形式也是提升民族文化自信的重要载体。高职课堂是传承中华优秀传统文化的重要阵地，发挥中华优秀传统文化在职业教育中“固本”“铸魂”“打底色”工程的作用，帮助学生树立文化自觉，增强文化认同，提升文化自信［1］。中华优秀传统文化课程作为高职公共必修课或限定选修课，已在大多数院校开展教学，总学时32-36学时，2学分，教学取得了不错的效果，但在教学过程中依然存在提升文化自信育人效果不够理想的问题。

1 归因分析

1.1 单一的理论讲授枯燥乏味，学生自主学习积极性不高

部分高职院校的中华优秀传统文化课程多从语文课程衍生而来，往往只注重理论知识的传授，缺乏实践操作的环节。学生只能被动地接受知识，而无法亲身参与其中，体验传统文化的内涵和特点，缺乏实践操作，影响学生对知识的理解和掌握，导致学生无法真正体验到传统文化的魅力。还有部分理论知识与现实生活脱节，难以与学生的实际生活相结合。学生如果无法将所学知识与现实生活相结合，就很难真正理解和掌握传统文化的内涵和特点。

1.2 受到西方文化的长期影响，学生难以树立高度文化自信

在经济全球化和政治多极化的影响下，文化也逐渐多元化，国与国之间的交往和交流也在文化多元化的背景下发生。各国持有的不同的价值观在交往交流中发生碰撞与冲突。大学生受到西方文化的冲击，在西方影视作品和文学的影响下，有些大学生逐渐倾向于利己主义，将个人利益摆在首要位置。这体现出对中华优秀传统文化的淡化，对中国文化缺乏自信。现代社会的快速发展和多元化，使得各种文化交融、冲突，会在一定程度上影响学生对自身文化的认同和自信。

1.3 高职学生文化认知力不足

从总体来看，高职学生对中华优秀传统文化的认识和把握呈现碎片化和浅层化状态，其中一个重要的原因是受到现代科技如抖音、快手等短视频平台的介入。这些平台以快速、碎片化的内容传播方式吸引了大量年轻人的关注，导致学生很少系统性阅读文化典籍，常常知其然而不知其所以然，对文化体悟不深，部分大学生缺乏对中华传统文化要义的深刻体悟，在认知与行为之间存在“知行不一”的现象［2］。同时，高职院校理科学生占比较重，理科学生在高中阶段学习的过程中对中华优秀传统文化接触和感受的机会十分有限，高中阶段传统文化知识的学习主要侧重于常识的积累和知识点的记忆和背诵，而对其中蕴含的哲学智慧和精神内涵挖掘不深，使得学生对传统文化的理解不够深刻或一知半解。进入高职后，因所学专业和以往课程设置的制约，使学生更注重科学知识的积累和专业技能的锻炼，从而忽视了人文素质的提高。

2 探索路径

2.1 专题教学与系统性梳理相结合

中华优秀传统文化课程的内容设置一般涵盖的范围较为广泛，包括文化基本精神与特征、语言文字、文学、科技教育、艺术、哲学、礼仪、生活方式等。但中华优秀传统文化课程在高职院校多为公共选修课，一般不超过36学时，高校普遍存在教学课时数少与教学内容多的矛盾，若要在36学时内系统完整地讲完以上每一个部分，极其考验教师的教学水平，而新疆高职中华优秀传统文化课程任课教师短缺，多由语文、思政或预科语言课程教师转型而来，若要在教学内容的同时体现知识性、思想性、审美性、趣味性和启示性的统一，对于转型教师来说确实有一定的难度［3］。基于以上原因，课程应在有限的课时基础上，根据高校学生的身心特点与人文素养状况有针对性地选取部分内容进行教学。

专题教学的优势是重点突出。在采用专题教学的形式进行中华优秀传统文化课程时，可以把握好每个章节的侧重点，结合历朝历代独特的文化特色选取典型案例，如先秦诸子散文与思想文化、唐宋诗词、秦汉隋唐音乐与书法、宋元明清绘画与瓷器，等等，以此来体现时代的文化气质与士人思想，同时注重将其与传统文化基本精神相结合，这样能够使学生系统、深刻地认识到中华优秀传统文化丰富的表现形式与深刻的文化内涵。

2.2 选用具体文化事例及贴近学生生活的教学内容

教师作为课堂的引导者，可将学生以前学过且相对分散的知识进行串连整合，在此基础上引入新知识点的学习，从而达到深化学生认识的目的。以古代诗词专题为例，学生在中学阶段的学习中对诗圣杜甫已有基本认识，但这些认识多是由机械记忆得来，缺少個人感情的体验。为了使学生形成自己的认识和理解，可以选取纪录片《中国》中关于杜甫的片段让学生欣赏。将杜甫的经历、安史之乱与杜甫的诗作《茅屋为秋风所破歌》相结合，将杜甫还原为一个真实立体的人，从而拉近学生与这位忧国忧民、可亲可敬的诗人之间的距离。同时，选取与学生生活有交集或有助于提高学生技能的内容，可进一步激发学生学习的动力，培养学生自主学习的能力。例如，可在中国古代书画专题的教学中加入书法练习的环节，在古代生活方式专题内加入茶叶冲泡与茶礼等实践课，使学生通过体验与实践，学于内而形于外，把学习的归宿点落实到开掘传统文化现实意义上，在生活中体会文化，在实践中延伸文化。这样既拉近了传统文化与学生的距离，使学生乐学、爱学传统文化，又提高了学生的审美水平，培养了学生践行与传承传统文化的能力［4］。

2.3 注重与地方传统文化相结合

中华传统文化是各民族的精神家园，是中华民族共同体的精神载体，必须努力提高传统文化传承的主体自觉性。中国是茶的故乡，是世界茶文化的发源地。新疆地处祖国西北边陲，因其地处“丝绸之路”中西贸易通道的中段，地理位置优越独特，故新疆饮茶的历史非常悠久，少数民族皆有饮茶的习惯，将茶艺实践教学加入到教学内容中，进行文化实践活动，在实践过程中可以让学生产生共鸣，加深学生对中华茶文化的理解和认识，自觉保护和践行茶文化精神。同时将和田桑皮纸、喀什土陶制作技艺等国家非物质文化遗产进行视频展示和介绍，有利于学生直观地了解和感受身边的传统文化艺术魅力，从而达到坚定文化自信、铸牢中华民族共同体意识的目的。

2.4 采用多种教学法相结合的教学模式

2.4.1 项目教学法

项目教学法是教师引导学生在真实的生活情境中通过解决真实问题达到学习目标的过程，这种教学方式体现了“以学生为主体、以学生为中心”的教育宗旨。教师借助多种资源引领学生在真实的学习情境中通过探究活动解决具体问题，完成学习任务，学生通过构想、验证、完成、完善等过程，在不断发现的过程中将知识与新知识结合，实现知识自主建构式学习。其学习成果会有多方面生成的特点，既有知识获得和能力提升，也有情感体验，体现了传统文化课程的综合性特点。中华优秀传统文化课程教学项目是学习活动，可以由一个班或一个小组的学生来实施。

2.4.2 实践体验教学法

实践体验教学是中华优秀传统文化课程的重要教学环节之一，实践能挖掘学生的潜能，激发学生的智慧，最能体现“以学生为本”。通过实践，学生可以更加深入地了解中华传统文化的内涵和特点，感受中华文化的魅力，增强对中华传统文化的热爱之情。课程的实践教学可以采取多种形式，如开设绘画、插花、香篆、茶艺等实践课，让学生从中感受中华传统艺术的韵味和魅力；也可以把课堂搬到公园、博物馆、古建筑等地方去，让学生了解中华传统文化的历史和演变过程。传统文化课程形式可以是连续性的课堂理论课程，也可以是校级专题传统文化讲座，还可以是传统文化社团艺术节和传统文化节日纪念活动。例如，可以举办中华优秀传统文化进校园活动《品汉字之美，解灯谜之妙》讲座，向学生详细讲解灯谜与汉字的关系、灯谜的定义和规则等，以实例介绍灯谜猜射的基本方法，指导学生如何猜射、欣赏灯谜这一中华优秀传统文化，并于其中穿插互动猜谜环节，从而激发学生参与国学活动的热情，提升学生对中华灯谜文化的认知，加深学生热爱中华优秀传统文化的情感，从而取得良好的参与度、互动性和体验性。也可以组织各种形式的辩论会或研讨会，使学生了解中华传统文化的内涵和精髓，加深其对中华文化的认识和理解。还可以通过组织形式各样的中华优秀传统文化大赛活动，如古诗词诵读、书法、绘画等比赛，激发学生对传统文化的热爱之情，提高学生的汉字书写能力，培养其审美情趣，使其陶冶情操，坚定文化自信，提升人文素养。通过全面立体展示丰富多彩的校园生活，促进学生的身心健康成长。

2.4.3 对比教学法

对比教学法是一种通过比较两种或多种事物或概念，以突出它们之间的异同点，从而帮助学生更好地理解和掌握知识的教学方法。在传统文化教学中，对比教学法可以帮助学生更好地理解和掌握传统文化的内涵和特点，培养学生的比较和分析能力，激发学生的学习兴趣和积极性，促进课堂互动和交流。比如，可以比较不同文化的价值观、思维方式、行为方式等方面，以突出传统文化与现代文化之间的同异点。在讲授过程中，理论部分可以通过对人类历史上出现的多种文明形态做对比，从而论述中华优秀传统文化的先进性，然后从地域与自然环境角度分析中华传统文化的基本精神及产生原因和根植土壤，并引导学生将社会主义核心价值观与传统文化精神做对比研究与讨论，使学生了解天下为公、民为邦本、为政以德、革故鼎新、任人唯贤、天人合一、自强不息、厚德载物、讲信修睦、亲仁善邻的中华优秀传统文化精神，中华优秀传统文化精神是中华民族在长期生产生活中积累的宇宙观、天下观、社会观、道德观的重要体现，是社会主义核心价值观的源头活水和历史根本，使学生在中华优秀传统文化的精神内涵对现实社会的价值与意义的问题上理解得更为深刻与透彻。在各专题内容的教授过程中具体诠释中华传统文化的丰富内涵，从而建立起专题内容与中国传统文化基本精神之间的密切联系。此外，对于传统文化中有很多物质工艺类的内容，学生在日常生活中接触较少，想要使学生在学习过程中摆脱陌生感，迅速找到学习的捷径，提升教学效果，采用对比教学法行之有效。例如，在古代建筑部分的讲解中，可以将皇家园林与私家园林做对比，得出私家园林为“壶中天地”范式，追求雅致淡泊的意境，而皇家园林规模宏大，尽显雍容雄奇的风范。在讲古代绘画部分时，可以将写意画与工笔画做对比，这样学生能够快速直观地发现两种画法的区别，写意画注重神似，豪放潇洒，工笔画注重形似，细腻工整，从而帮助学生更深刻地理解中国画将神气、意境融合到笔墨之中，体现了“据于德、依于仁、游于艺”的传统文化思想。而在讲陶器和瓷器章节，可以把陶器与瓷器做对比，将陶器瓷器的原料、烧制温度、胎质、釉色、触感做了对比，使学生可以根据以上部分呈现出的差异和特点快速辨认出陶器与瓷器，体会两种不同类型手工艺品的美感与文化内涵。

2.5 加强线上线下混合式教学的应用

中国传统文化历史悠久，源远流长。利用网络信息化技术为中华优秀传统文化课程教学注入活力，从形式上缩短学生对悠久传统文化的距离，有利于教学活动的开展取得理想效果［5］。同时鼓励学生自编自导自演有趣且弘扬中华优秀传统文化的小视频，以学生喜闻乐见的形式展示自己对传统文化的理解，从而使学生对传统文化的学习更加具体化、生动化。

2.6 采用过程性评价方式

中华优秀传统文化这门课不同于其他课程，包含更多的人文和道德属性，要明确价值导向。不仅要含有学生的审美情怀，达到以文化人的目标，还要重视学生的道德素养和情感培养，实现立德树人的根本任务。因授课对象学习基础有差异，所以要将学生的整个学习过程纳入考核范围，强化学习过程的监管，采用定量与定性相结合、更关注学习者学习过程与自身成长的过程性评价的评价体系更客观公平。在教学实践中采取积分制，加大平时成绩的权重，实行量化管理。教师可以借助智慧职教或智慧树等线上学习平台，根据学生的出勤、课堂互动（头脑风暴、抢答、讨论、点名、随堂测验）、作业、音视频访问数、讨论等给出量化得分。定期对積分进行公布，督促分数较低的学生主动参与到学习活动中。在教学和评价过程中应以能力培养为导向，更强调挖掘学生的潜能，让学生认识到自己的长处，确立自信，使学生在学习过程中得到更好的成长。

参考文献

［1］李文军，李彦青. 传统文化教育现代课程方法［M］. 济南：山东大学出版社，2021（11）：12-13.

［2］靖彩铃. 高职中国传统文化课程建设探析［J］. 中小企业管理与科技，2015（02）：230-231.

［3］邵子华，张绪平. 论中华优秀传统文化的高校课程化［J］. 黑龙江高教研究，2018（01）：143-147.

［4］杨华. 理工类高校中国传统文化课程教学设计及反思［J］. 中国成人教育，2019（21）：67-69.

［5］王侠，高校中国传统文化类课程教学模式探究与革新［J］. 重庆三峡学院学报，2018（02）：116-119.