基于单元视角进行读写互促教学的实践与思考

钟恺

［摘 要］文章关联阅读与写作，阐述教师可基于单元内容，从整体联系的角度来安排读写活动，通过读写互促的方式，让“我”贯穿全过程，使读写实时互动，并以多样态的写作类型，使读写互利互惠，让学生找到快乐写作的途径。

［关键词］单元；读写互促；教学实践；思考

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）01-0008-04

学生的语文学习涉及三种基本能力：阅读、理解与表达。这三种能力相互影响，构成语文学习与语文教学的基本切入点。如果说阅读、理解为语文学习的吸纳过程，那么表达即为产出过程。表达是学生的基本能力，而学生的口头表达与书面写作又构成了表达的基本要素。结合这样的理论结构分析，“读”与“写”的教学无疑触及了语文教学之本。

一、以读写互促的方式来设计与安排读写活动

当前，部分教师喜欢从阅读入手反思语文教学行为，谈论的焦点往往是一篇文章的内容和形式孰重孰轻的问题。我们可以看到，理智的学者往往会辩证地看待问题。比如，王尚文教授一直倡导语文教学要关注言语形式，因为其他科目所教授的都是教科书中的语言文字内容，而语文学科却是将教科书中的言语形式作为教授的内容；简而言之，别的科目注重教科书上“说了什么”，而语文学科则注重教科书上是“怎样说”的，指引学生学会对语言进行具体的赏析和运用，以提高阅读、写作等能力。再比如，潘新和教授指出，读而不能外显，皆为无用，凡是不能影响、改变语言主体，不能将其变成书面表达能力的，都应该被排除在教学和考试之外。潘教授强调，阅读应以“知识”为载体，以“外化”为目的，并以“写”体现语文素养的落地。潘教授没有忽视读书的功能，指明阅读和写作之间有着非常紧密的联系。我们都知道，写作是语文素养的全面展现。这些学者都重视语言的表达，重视写作，但并没有“厚此薄彼”——没有削弱阅读的功能，相反，他们强调了“读”与“写”的不可分割、相辅相成的关系。

由此可见，要把阅读和写作相结合，使其互相促进，而不是单纯地加强阅读或写作。学生写作能力弱，在一定程度上是因为不会阅读，也不会表达。从研究语言、研究语言课程的角度看，“阅读和习作是对等的两回事”。然而，就教学层次而言，阅读与写作应当是一个有机的整体。我们不能以“二选一”的思维方式来考虑、解决读写问题，而应从阅读与写作相互促进的观点出发，设计与安排阅读与写作活动。

二、基于单元视角进行阅读与写作教学

部分学生积累的语文知识是分散的、零碎的。部分教师有所顾虑，因此只让学生挑选自己感兴趣的内容来背诵。这造成了学生虽然有一定的知识储备，但因为缺少整体的背景认知，所以在遇到“相似情境”的写作时，无法应用相关知识应付周转。教师可基于单元视角整体设计阅读与写作任务，让阅读和写作衔接起来，从而更全面地训练学生的思维。

基于单元视角进行阅读与写作教学强调将相应单元需要引导学生学习、理解的主题串联起来，将单元中的文章有机组成一个整体，构建单元整体读写理念，组织开展单元整体读写活动，以凸显语文学习的综合性、关联性、融合性。笔者以教学统编高中语文教材必修上册第一单元为例谈谈具体的实践过程。

根据这一单元中课文的内容，可以确立“美丽青春”“理想”“独立”“奉献”“意象”等主题，前四个主题关乎本单元的思想内容，最后一个主题涉及诗歌、小说的表达方式。

（一）布置单元整体预习作业

预习是开展课堂教学的前提。要落实单元整体教学，就要基于单元视角从整体上布置单元预习。单元预习有以下要求：通读单元中的文章；记下通读后自己的疑问，并经过探究对一些问题做出解释；将单元中的文章集中在同一主题下融会贯通地思考，尝试对其进行个性化解读。笔者将这一单元的主题确立为“美丽青春”，并设计以下预习任务。

（1）通读本单元中的詩歌和小说，借助字典梳理生字词，并列出疑问。

（2）阅读本单元中的四首诗歌，填写下表（见表1）。

请思考：每首诗歌中出现次数最多的意象是哪一个？为什么有的诗歌里只有一个意象，有的诗歌里却有多个意象？意象的外部特征和作者情感及其抒发方式之间的关联是什么？

（3）整合对诗歌内容的初步理解，调动生活体验，为写作以“美丽青春”为主题的诗歌做好准备。

（4）与父母聊聊，了解他们的中学生活。比如：有什么课程？用什么样的文具？每月的零花钱有多少？他们记忆中的20 世纪80年代是什么样的？他们有过怎样的奋斗历程？在此基础上，查找相关资料，以了解20 世纪 80 年代初中国的社会、经济与文化。阅读高晓声《陈奂生上城》、熊培云《摸着石头进城之上学记》（摘自《一个村庄里的中国》），谈谈自己对中国当时的城乡差距和20世纪 80年代时代特征的看法。

（二）开展单元整体阅读教学

单元整体阅读教学可分为两步开展。

1.单元整体备课

在检查完学生的预习情况后，可根据学生提出的预习问题，对照单元文章的内容提炼单元线索。相关线索至少有三重作用：一是能突出单元主题的意义；二是能将单元中的文章勾连起来；三是有利于学生理解每一篇文章。这一单元至少可以提炼出三条线索。

第一条线索——绚烂瑰奇的青春在不同时代激流中彰显的风采。时代不同，激流永在，青春永驻。这样就能较好地将《百合花》这一类文章融入“美丽青春”这一宏大的主题之中来理解，同时也能突出战争年代“美丽青春”的显著特征。

第二条线索——青春在渴望自由、追求自由的行为中永生。无法设想，若毛泽东没有“万类霜天竞自由”的渴望与追求会如何，若郭沫若没有“不断的毁坏，不断的创造”的渴望与追求会如何，若香雪没有对那个象征着文明与尊严的铅笔盒的渴望与追求又会如何……

第三条线索——意象与诗歌（文学）。

寻找到相应线索后，可根据一条或者多条线索来安排课时。例如：

第一、第二课时：理解“青春之理想”的精神内涵；梳理“青春之理想”在《沁园春·长沙》《哦，香雪》中的体现；通过《沁园春·长沙》中的“独立者”形象與《哦，香雪》中的香雪形象的比较，理解青春与理想的关系，明确“青春的独立与觉醒”背后的价值与意义。

第三课时：分析《峨日朵雪峰之侧》《立在地球边上放号》中作者的境遇，以理解困境中“青春的力量”。

第四课时：通过学习《红烛》《百合花》，感知青春形象的崇高，尤其是形象中所蕴含的奉献与牺牲精神，认知与理解“青春的光华在于不断地燃烧与发光”。

第五课时：整体学习《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》中的意象，感受不同时代背景下的诗歌特性，进一步认知“不死的青春”。

第六课时：读写结合，引导学生对创作的诗歌进行评价与修改，让学生围绕意象进行探讨，初步掌握诗歌的品读和写作方法。

第七课时：以“美丽青春”为主题的诗歌展示及写作评价。

2.单元整体授课

单元整体授课与单篇授课的基本步骤是一样的。它与单篇授课最大的区别：每节课都是单元教学总目标统摄下的课堂，因此，每节课在实现单元教学总目标的前提下都有清晰的定位。一个单元的全部课堂构成了一个或几个完整的“圆形”。

（三）组织单元整体贯通的写作

单元贯通写作强调在学生明确了单元主题后，于每节课结束时给学生布置课后拓展读写任务。学生应围绕相应主题，从本单元文章中寻找证明主题的材料，并适当选取平时积累的相关材料，再通过有效使用这些材料，写成一篇2000字左右的文章。如教学统编高中语文教材必修上册第一单元时，笔者引导学生根据“美丽青春”这个主题，从本单元七篇诗文中选取能证明这个主题的材料，并适当选取平时积累的与该主题相关的材料，再通过有效使用这些材料，写成一篇2000字左右的文章。具体的任务设计如下：

第一课时：①比较《沁园春·长沙》中的“独立者”形象和《哦，香雪》中的香雪形象的异同。②收集毛泽东青少年时期的故事和照片，在班级公众号上以“‘青春中国之青年毛泽东”为主题做一次信息推送。

第二课时：①给《沁园春·长沙》或《哦，香雪》画一幅插图，并为插图配上文字解说（可以是诗词、散文等文学形式）。②观看电视剧《山海情》片段，思考：今天的香雪会在哪里？③阅读熊培云《一个村庄里的中国》，以“没有土地，就没有灵魂”为主题，书写香雪“站立”的意义与价值。

第三课时：①运用学习到的诗歌鉴赏方法（品读语言、分析意象、知人论世等），鉴赏《致云雀》，并写作鉴赏随笔。②和同学一起朗读郭沫若的《凤凰涅槃》，感受诗歌内在的韵律。③结合所学内容，围绕“青春的独立与觉醒”“青春的力量”等尝试进行诗歌创作。

第四课时：①阅读安徒生《光荣的荆棘路》，想一想：哪些人能够走上这一条“光荣的荆棘路”？②中国文化强调“崇德利用”，提倡在困境中蛰伏与自我保全。鲁迅先生提倡“韧性的斗争”，这和“奉献与牺牲”矛盾吗？请与同学一起讨论，并写一篇随笔，字数不限。

第五课时：请结合学习到的意象知识和在军训期间对“美丽青春”的体会，继续修改自己的诗歌。我们这个时代有哪些代表性意象？请收集当代诗歌进行探究。

在学生完成写作后，教师先翻阅学生的作品。之后，让学生以小组为单位互相批改作品，并将其中可以给全班同学分享的内容摘录下来。然后，各小组组长将全组同学摘录下来的内容在单元主题下重新整合，以向全班同学展示。这一展示要做到全班同学的写作内容都有所涉及，不遗漏一人。

基于单元视角整体设计阅读与写作任务，以一定主题串联单元文章，事实上就是将文章置于社会语境、心理语境、本体语境之中，从而生发提升学生语言能力的教育意义。其引导学生探究字词句多重关联的意义，使学生在多重关联中获得认知、理解、赏析与表现的能力。诚然，语文教育很大程度上是情感教育、审美教育、思想教育、文化教育。这些教育产生的合力最终促使学生具有高尚的文化人格。因此，基于单元视角整体进行阅读与写作教学的意义在于落实语言发展价值追求，发挥审美激发与文化育人功能，使学生形成普遍联系的思维方式，锤炼归纳与演绎思维能力，提升文化表现力。

三、基于单元视角进行读写互促教学的思考

（一）让“我”贯穿全过程，使读写实时互动

学习是在特定情境中产生的。特定情境要与学生的生活体验紧密相关，要与学生的真实探索紧密结合。在这样的情境中，“我”的介入是必不可少的，一旦缺失，那么相关活动容易流于形式。因此，基于单元视角进行的读写教学中的每个环节都离不开学生的真实在场。学生既是学习者、阅读者，又是情感的体验者、抒发者。基于这一认识，笔者将“感悟本单元所选诗人的青春情怀”定为创作的触发点，借此点燃学生的诗情，鼓励学生尝试写作青春之诗。学生通过与诗人跨时空的对话来探究单元的“美丽青春”主题，探求自己的青春价值。其中，塑造形象、运用意象是躯壳，抒发自我的青春情怀是内核。在此基础上，再借助多种形式的“读”来升华学生的情感体验，让学生把他人或自己的诗篇读成心目中的经典。这样，学习实践的主体——学生便能够在“读者—作者—读者”的角色转换中拓展思维。此类学习不仅深化了学生的情感认知，激活了他们的语言思维，而且提升了学生的审美创造能力，有利于语文教学有效落实“读”与“写”。

（二）以多样态的写作类型，使读写互利互惠

《PISA2018分析框架草案》提出构建阅读与写作联系体，并把写作视为与阅读能力提升密切相关的环节。测试项目的重点就是让读者用书面形式来表达自己的想法，而阅读评估也应综合考虑学生在写作过程中表现出来的交流理解力。教师基于单元的视角从整体上把握阅读与写作的关系，不仅有利于有效地落实新课标所倡导的“从读学写”和“写我所读”，而且有利于把教材中散落的学科知识与必备技能按照一定的原理或要求连缀起来，让学生构建深度知识体系，实现读写互利互惠的目的。比如，让学生为《沁园春·长沙》或《哦，香雪》画一幅插图，并为插图配上文字解说（可以是诗词、散文等文学形式），这属于转换型写作；运用学习到的诗歌鉴赏方法（品读语言、分析意象、知人论世等）鉴赏《致云雀》，并写作鉴赏随笔，这属于评论性写作；结合学习到的意象知识和在军训期间对“美丽青春”的体会进行诗歌创作修改，这属于创意类写作。这样的单元任务以“读”为源，以“写我所读”为主体，通过“读”与“写”的互动，使“读”和“写”互相促进。写作也从单纯的复述、整合上升为分析、比较、评估和批判建构，这展现了“以读为本”的思维方式，让“深读”与“深写”成为现实，使语文学习真正发生。

总之，在新课标、新教材、新高考的“三新”背景下，调整教学内容、变革教学方式、创新评价机制势在必行。虽然前路漫漫，但只要跨出第一步，就意味着我们已在前行的路上，未来终将走向更远的地方。我们坚信，所有的尝试都有意义，挑战促进成长。

［   参   考   文   献   ］

［1］  陈兴才.从“意图”到“实现”：普通高中语文统编教材使用中思考的几个问题［J］.基础教育课程，2020（增刊1）：11-16.

［2］  温儒敏.“学习”与“研习”：谈谈高中语文“选择性必修”的编写意图和使用建议［J］.中学语文教学，2020（8）：4-12.

［3］  李蓓蓓.“部编本”高中语文教材作文的编写特点与教学建议［J］.品位经典，2019（6）：104-107.

（责任编辑 农越华）