基于核心素养的高中语文“思辨性阅读与表达”教学模式构建探索

覃霞峰

［摘 要］如何落实新课标提出的高中语文“思辨性阅读与表达”这一教学任务、有效培养“思维发展与提升”这一核心素养是一线教师亟待解决的问题，文章针对此问题提出了“一知三创”的“思辨性阅读与表达”教学模式。文章指出，构建该模式的前提是辨明“思辨性思维”和“思辨性阅读与表达”学习任务群的概念内涵，然后教给学生“一知”——必要的逻辑知识，之后进行“三创”——创读、创写和创谈。基于“一知三创”的模式进行“思辨性阅读和表达”教学，可以实现“思维发展与提升”的目标，有效培养学生的语文学科核心素养。

［关键词］核心素养；高中语文；思辨性阅读与表达；教学模式

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）01-0005-03

我国哲学家黎鸣先生曾指出：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。”中国古代教育向来重视形象思维的培养和主观情感的抒发，所以中国有“诗的国度”的美誉，但弊端则是理性思维的培养略显不足。在传统语文教学中，教师更重视感性思维和形象思维的训练，而逻辑理性思维的训练往往有所欠缺。进入21世纪，世界局势风起云涌，竞争日益加剧，一个国家若仅靠诗意与感性必然无法在国家间的各类竞争中胜出，国家的进步与发展急需大量具有逻辑理性思维的创新型人才。

基于此，教育必须先行一步，将培养逻辑理性思维纳入相关教学之中。新课标，即《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的颁布就体现了国家意志，其中，“思维发展与提升”被列为语文学科的四大核心素养之一，同时“思辨性阅读与表达”被列为第六个学习任务群。新课标将思维能力的培养作为课程目标，直接彰显国家对培养适应时代发展的人才的决心，也使得“思辨性阅读与表达”成为热词，引发了教育界持续不断的讨论与探索。

目前，一些教师对如何落实“思辨性阅读与表达”这一教学任务、实现学生“思维发展与提升”这一发展目标的问题并没有清晰的认识，更遑论有明确的实施策略。处于变革时期的一线教师急需一个切合教学实际的模式加以参考。因此，构建一个相应的教学模式具有非同寻常的意义。笔者在此谈谈自己对构建高中语文“思辨性阅读与表达”教学模式的一些思考和实践。

一、辨清概念内涵乃构建“思辨性阅读与表达”教学模式的前提

（一）辨明“思辨性思维”的概念内涵

“思辨性思维”是一个舶来语，源于英文“critical thinking”，在学术界一般译为“思辨性思维”或“批判性思维”，与美国教育家杜威提出的“反省的思维”的概念近似。“思辨性思维”是一种依靠可信度高的证据和一定的标准而进行合乎逻辑的认知的过程、方式和技能。从以上的概念界定中可以看到，“思辨性思维”的核心是逻辑和理性，追求的是真理和规律，具有思想开放、求真、创新、讲逻辑、讲根据的特点。褚树荣在《思辨何为：“思辨性阅读与表达”解读 》一文中指出，“思辨性思维”的特点是：合乎逻辑地论证观点；凭证据讲话；善于提出问题，不懈质疑；反省自身的问题，对异见保持宽容；认识一个命题具有特定的适用范围和概括化的范围；直面选择，果断决策，勇于为自己的选择承担后果和责任。综上可知，逻辑、理性、求真当为“思辨性思维”这个概念的关键词。教师在明确了这一点之后才有可能开展真正的“思辨性阅读与表达”教学。

（二）辨析“思辨性阅读与表达”学习任务群的概念内涵

新课标这样表述“思辨性阅读与表达”学习任务群的目标：“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”从中可见该学习任务群最终指向“增强思维的逻辑性和深刻性”“认清事物的本质”和“提高理性思维水平”。该学习任务群的教学提示为：“教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性。”新课标特别强调了实施学习任务群教学的方式方法，明确指出要发展学生的辩证思维和批判性思维。

通过辨析“思辨性阅读与表达”学习任务群的概念内涵，如何实施教学基本上可以明确了。语文教学当然需要带领学生捕捉文学意象，感悟作品情感，发展形象思维，培养想象力和创造力，但也需要引导学生结合积累的语言材料、语言运用经验，以及从日常生活问题的解决中学会有依据、有条理地思考，运用逻辑规则进行探究和发现，提高逻辑思维能力，从而实现感性思维和理性思维的和谐发展。

二、构建“一知三创”的高中语文“思辨性阅读与表达”教学模式

（一）“一知”

“一知”指必要的逻辑知识，这是构建“思辨性阅读与表达”教学模式的基础。

何为“必要的逻辑知识”？统编高中语文教材选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”列出了三个学习任务：①发现潜藏的逻辑谬误。②运用有效的推理形式。③采用合理的论证方法。据此，笔者认为所谓“必要的逻辑知识”即能帮助学生完成上述任务的知识。就高中阶段而言，具体指以下三类：一是有关逻辑的一些基本规律，如同一律、不矛盾律、排中律、充足理由律等；二是常见的推理形式，如三段论、充分条件推理、必要条件推理、排除法、二难推理、歸纳推理、类比推理等；三是恰当的论证方式和合理的论证方法。

讲解这些逻辑知识不宜采用照本宣科、让学生死记硬背的方式。在提出相关概念之后，教师可以引导学生通过讨论进行辨析。教师应留意学生日常的语言运用，一旦学生出现逻辑知识方面的错误就要敏锐抓住，引导学生深入探究。比如有一次在课堂上，教师提问：“你是如何认识徐志摩的？”一位学生很调皮，说：“我不认识徐志摩。”此时教师指出，其所述的“认识”指对作为诗人的徐志摩的评价和理解，而该生所说的“认识”指日常生活中的交往，该生犯了“偷换概念”的逻辑错误，违反了同一律。再比如在课堂中讨论精准扶贫时，有学生认为政府通过发放牛羊可以解决有些贫困户好吃懒做的问题，因为有了牛羊，贫困户就会变得勤快。教师由此引导学生讨论：这一因果关系是否成立？然后带领学生分析相关推理过程中出现的问题。总之，抓住学生平时生活中的逻辑错误可以帮助学生加深对相关逻辑知识的理解，增强逻辑思维能力，提高语言运用时的严谨度。

（二）“三创”

“三创”指创读、创写和创谈，这是“思辨性阅读与表达”教学模式的具体实施策略。

1.创读。创读即对文本进行基于比较、辨析、评估、质疑、反省的创造性阅读。

新课标明确指出，“思辨性阅读”的文本对象包括“古今中外论说名篇”“近期重要的时事评论”等 ，特别提出“课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2”。教师应鼓励学生深入分析、勇敢质疑、多元解构、多向比较，进行创造性阅读。

如在教学《劝学》一文时，教师可以引导学生思考：《劝学》中作者指出“蚯蚓”因为“用心一也”，所以可以“上食埃土，下饮黄泉”，这个结论是否符合事实？作者的结论是否合理？在教学《师说》时，教师可以提问：韩愈在开篇所做的“古之学者必有师”的判断是否正确？是否会有例外？而教学《六国论》时，教师应引导学生站在历史的高度审视作者的观点“六国破灭，弊在赂秦”，思考这样的结论是否符合历史规律。诸如此类的阅读指导可以引导学生运用批判性思维审视作品，培养他们的质疑精神，使他们不畏惧权威，能够回归常识，平视名家名篇，对相关观点和论证进行有逻辑、有理性的判断。

又如在进行统编高中语文教材必修上册第三单元的教学时，可以“汉魏时期生命价值的思考与诗意表达”为主题进行《短歌行》与《归园田居（其一）》的对比阅读。这两首诗歌的作者分别是曹操和陶渊明。他们一个入世一个出世；一个是在乱世中奋勇杀敌，最终结束各方战乱、为新朝代的建立奠定基础的政治家；一个是厌弃官场生活，向往田园，最终回归田园的隐逸之士。他们的诗作体现了彼此截然不同的人生经历和道路选择。引导学生对这两首诗进行比较阅读，可以让他们感受不同的生命状态，对不同的价值取舍进行思考。多文本的比较阅读拓宽了课堂的维度，也拓宽了学生思维的宽度，凸显了思辨性。

2.创写。创写即创造性写作，强调表达的自主性、针对性以及合情合理性。教师要关注学生是否能够多角度进行思考，形成自己的观点和看法，以及其所持观点是否有逻辑支撑，关注学生是否能够准确表达自己的观点。

如在统编高中语文教材必修上册第一单元的教学结束之后，笔者给学生布置了一个练笔作业，要求学生结合本单元的诗歌及下发的资料，思考并写出时代背景、诗人个性对创作的影响。初入高中的学生没有议论文写作的基础，但笔者鼓励他们在阅读的基础上深入思考，形成观点并自由表达。有不少学生在笔者的引导下写出了精彩的文字。比如有学生写道：《立在地球边上放号》那夸张而豪放的风格不仅与郭沫若的个人性格相符，更与当时社会掀起的“除旧迎新”的巨浪有关。郭沫若在时代的大潮中，抒发渴望破坏旧世界、创造新世界的情感。

又如在教学《我与地坛（节选）》之后，可以布置以下随笔任务：你对人生肯定也有一些独特的思考，请你向本文作者史铁生学习，将你的人生感悟映照到自然景物之上，通过描写自然景物抒发情感，阐发哲理。此处的思考是个性化的，不要求观点完全正确，而要求能完整阐述自己的观点，并将人生感悟映照到自然景物之上。教师关注的应是学生的逻辑是否能站得住脚，学生是否能将理与情合理结合并流畅阐发。长此以往，学生将慢慢养成在更广阔时空领域中立论的能力和合乎逻辑的分析能力。

3.创谈。创谈指创造性地表达观点，力求立论正确、论据恰当、论证合乎逻辑。创谈的形式多种多样，可以是正式的辩论，可以是课前的演讲，也可以是平时的课堂问答。

辩论赛是非常有利于训练学生逻辑思维能力的创谈形式，教师一年应至少组织开展一次。首先，教师和学生围绕与青少年成长相关的热点问题确定辩题；然后，学生分正反两方对辩题进行有逻辑的分析，为辩论做好准备；最后，现场辩论。笔者所在学校组织过这样两场辩论赛，一场的辩题是“面对精神内耗，我们是需要接纳自己还是需要鞭策自己”，另一场的辩题是“躺平是年轻人的解药还是毒药”。学生的辩论有理有据，非常精彩。需要注意的是，辩论赛不应成为少部分学生的舞台，因此可以开展多层级的辩论赛，如先以班级为单位开展辩论赛，然后逐级开展年级、校级的比赛。这样不仅能扩大参与面，让每一个学生都参与进来，还能让学生在多轮辩论中不断创谈，增强语言的思辨性。

只要教师善于引导，创谈便无处不在。比如在比较阅读《百合花》《哦，香雪》这两篇课文时，教师可以提问：《哦，香雪》中的意象非常多，但是作者铁凝并没有像茹志鹃一样选择一个意象来做题目，反而写下了“哦，香雪”这个像一句赞叹的题目。那么，你觉得这句赞叹，是谁向香雪发出的？这一提问不设标准答案，学生可以依据自己对课文的理解自由回答。还比如在教学《梦游天姥吟留别》时，教师可以提问：“安能摧眉折腰事權贵，使我不得开心颜？”这一句结尾的问号在历年不同版本的教材中一改再改，从最初的问号改为感叹号，又从感叹号改回问号，你认为哪个标点与作者的情感更相符？这样的问题是开放性的，能引发学生深入思考，引出学生的个性化创谈。

综上所述，辨明“思辨性思维”和“思辨性阅读与表达”学习任务群的概念内涵，构建“一知三创”的高中语文“思辨性阅读与表达”教学模式可以帮助教师把握“思辨性阅读与表达”教学的思想内核，获得“思辨性阅读与表达”教学的有效抓手，并在实际的教学活动中培养学生的逻辑理性思维，实现学生“思维发展与提升”的目标，最终提升学生的语文学科核心素养，为学生的长远发展打好基础。

［   参   考   文   献   ］

［1］  褚树荣.思辨何为：“思辨性阅读与表达”解读［J］.语文学习，2018（8）：59-63.

［2］  中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］  欧阳荐枫.创设思辨性读写情境   发展批判性思维能力：基于统编高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学解读与建议［J］.湖南教育（B版），2020（6）：33-36.

［4］  荣维东.关于“思辨性阅读与表达”任务群的思辨性解读［J］.语文建设，2023（1）：4-10.

［5］  俞斌.基于思辨性阅读与表达的语文学习任务群研究［J］.教育参考，2023（2）：83-87.

［6］  胡学英.高中语文“思辨性阅读与表达”教学的范式构建［J］.教育学术月刊，2021（12）：80-86.

［7］  范成忠.高中语文“思辨性阅读与表达”教学范式构建分析［J］.高考，2022（21）：104-106.

（责任编辑 农越华）