文眼·意象·文化

杨建秀

摘要：古诗博大精深，大单元整合视角教学古诗可以分三步走：从文眼出发，统整材料，建构大单元教学；从意象出发，辨析异同，扩展大单元空间；从文化出发，敏于揭示，形成大单元循环。引领学生通过一种整体上的关联与盘活，可以使他们的阅读资源更丰富，言语与精神生命更丰富。教师应该是古诗大单元整合的发起者与建构者。

关键词：大单元整合；古诗教学；文眼；意象；文化

大单元整合，指任务群和单元人文主题的双线组合，通过有效盘活、整体把握与结构性合拢，将教材形成具有逻辑关联的有机整体，让学生完成对一个相对完整的知识单元的设计与学习。“大单元”之“大”，不是“量”的意义上的大，不仅仅指本单元内容，而是把整个小学段或某个主题作为一个整体内容进行大框架的重组与解读，是基于某一主题或项目、基于本单元而超越本单元，完成由碎片化学习向结构化与系统化学习的过渡。大单元整合并非一味地连接与叠加，而是既有加法，又有减法，倾斜于学生素养的提升，倾向于可迁移的能力提升，倾向于学科核心素养的发展。

一、从文眼出发，统整材料，建构大单元教学

“文眼”，即精神凝聚点，是最能奠定文章的感情基调、揭示主旨、升华意境的关键性词句，是文章的精神凝聚点，是理清全文脉络的筋节。古诗词的“文眼”（或诗眼）就是眼睛、是窗口，是点睛传神之笔，字字珠玑。透过它，能够窥斑见豹，见人所未见，发现文本的多重功效。基于大单元，从文眼出发盘活学习资源，往往能起到提纲挈领的作用。古诗词中的“文眼”或许就是最精炼传神的某个字、某个词，意味深长。语文教师应该引领学生善于发现文眼，善于感悟到“一字为工”的妙处，深入挖掘诗词意蕴，演绎大单元教学的精彩。

比如，统编版小学语文五年级下册的《村晚》是古代牧童诗中的典型，其“文眼”就是“晚归牧童”。古诗词的汪洋大海中，类似的“晚归牧童”诗数量不少，基于大单元整合理念盘活更多首古诗进行互文阅读，必将让学生“眼中有‘树木，心中有‘森林”（见表1）。

这样的大单元整合阅读活动，决定了学生对牧童诗的触摸是敏感而丰富的。说“敏感”是指教师并非鼓励学生像诗中所表达的那样去追求悠闲自在的生活，而是借助诗人所处的社会背景理解他们之所以淡泊名利的内心世界。说“丰富”是指学生对牧童诗的理解不仅仅指向知识立意，也指向素养立意：寻找最凝练的文眼，透过文字表面理解诗人的内心追求及多重意蕴。“丰富”还指学生通过“比一比、思一思、挖一挖”，真正建立课内外阅读的“相通线”。比如，袁枚《题画》中的“牛背一鸥眠”与《所见》中的“忽然闭口立”是多么的有趣，给人以惊喜之感、天真之感。再比如，卢肇《牧童》中的“牛上横眠秋听深”，其意境之深远，令人神往；栖蟾的“一笛一蓑衣”，更是以“文眼”著称的千古名句……如此，学生发现了一个更宽广、更深远、更多姿的言语世界。

二、从意象出发，辨析异同，扩展大单元空间

意象又被称作“影像”“形象”“幻象”。“象”指实实在在的具体物象，“意”则是“象”承载的意义。如果说，从文眼出发盘活资料是在纵深挖掘，那么从意象出发辨析异同就是横向扩展，能够“避免由理性分析带来的碎片化和僵硬感的解读。”[1]大单元整合阅读需要这样的一纵一横。强调“横”，重在意象上的“求异”与“求同”。“求异”能够培养学生的发散性思维，“求同”能够培养学生的概括性思维，两者同样不可或缺。这样的“互逆”正是大单元整合教学中比较理想的境界，正所谓：“求同中寻方法，求异中提境界。”

例如，统编版小学语文四年级下册的《出塞》与《凉州词》都是边塞诗。面对意象丰富的边塞诗，一课一教的传统模式应摒弃，而基于整体把握的大单元教学应提倡。《出塞》中，诗人为什么描写“明月”“边关”这些意象？《凉州词》中的葡萄酒、夜光杯、琵琶曲意味着什么？这些具体化了的意象其相同点与不同点分别是什么？引领学生在这样的意象深处进行对比关联阅读，不仅仅扩展了大单元空间，而且丰富了学生的言语积累与精神生命（见表2）。

《出塞》与《凉州词》的意象并不复杂，但所体现的意蕴却很丰富。教师要引领学生善于涵咏意象的多重意蕴：人物（飞将与征人）、事物（琵琶与酒）、自然景观（明月与大漠）等，并非普通意义上的“象”，而是有象征意味，有情感与思想指向。比如，千年的明月与边关，此“象”未曾改变，但“征人之出俱无还期”，多么悲壮，又多么豪迈。同样的，葡萄酒、夜光杯、琵琶曲所暗示的欢快愈强烈，那么，“古来征战几人回”所暗示的“悲凉与感伤”也就愈强烈。当学生从对比中理解到意象的多重意蕴时，一定会更深地体会到唐代边塞诗的魅力。

三、从文化出发，敏于揭示，形成大单元循环

古诗词阅读能够“帮助小学生实现文化自觉性、文化感知力的提升”[2]。引领小学生多读古诗，实现由“点状”到“面状”的过渡，经历“食笋去箨”的过程，其实质是与文化对话。如果剔除了文化意蕴的追问，课堂必将是单薄、冰冷、浅层的。从文化出发盘活教学资源，敏于揭示其文化精神因子，应该成为大单元整合中古诗教学较重要的策略之一。一方面，教师要以大单元整合理念为统摄，盘活多种资源滋补于课堂教学；另一方面，教师要高度关切古诗词所承载的文化意义和价值，形成大单元循环，为学生的“大量读并且读得有效”奠定基础。

例如，学习统编版四年级语文下册《塞下曲》时，可设计以下环节：（1）剪辑一段《楚汉传奇》中关于将士们英勇无畏为国而战的视频；（2）播放《十面埋伏》中的琵琶曲，从中体会金戈铁马的肃杀之声。在此基础上，教师追问：视频与音乐中的气势意味着什么？《塞下曲》的“一逃一追”意味着什么？从中你想到了什么？学生可能会想到激烈交战的大场面，可能会想到战士们高度的自信……此诗留给人们想象的空间太大了———仅仅一个“大雪满刀弓”，就可想象出更为细微化的场景，不愧为千古名诗。由此，学生加深了文化自信，对古诗词的认可态度更加坚定：古人太了不起了，借助一些“物”就能产生博大精深的艺术。那么，还有哪些能够增强文化敏感性与文化回应性的诗词呢？如何才能形成一种积极生动的文化循环呢？（见表3）。

“优秀的古诗词所包含的意象，能够让读者思接千载，视通万里”[3]。這种“千载”与“万里”正是大单元整合中应有的境界。通过大单元整合的视角触摸古诗词，学生获得的不仅仅是古诗词知识，也是扎实的文学素养、系统化的认知能力、结构化的迁移能力和由内到外的文化认可态度。语文教师既要沿径探源，又要思接千载，完成更多教学资源的融通与本质勾连，引领学生从古诗词的文眼、意象与文化出发，溢出本单元的边界、溢出旧有的藩篱与栅栏，实现学习的精彩与延伸。

参考文献：

[1] 汪燕宏.“三味”进阶：统编教材小学古诗文教学策略探讨[J].语文建设，2021（7）.

[2] 张厚莲.小学古诗词文化浸入式教学[J].语文建设，2022（4）.

[3] 郭馨.文化自信视角下古诗词教学的实践探索[J].黑龙江教育（教育与教学），2023（4）.

编辑/赵卓然