学评同步 教学合一

【摘 要】教师不仅要关注学生在课堂上习得的知识的数量，更要关注学生习得的知识的质量。因此，教师要不断提高教学水平，在备课环节就应该对教、学、评一体化进行系统研究，要懂得建构评价体系来检测学生的学习质量，从而真正落实“双减”政策。

【关键词】学习评价 教学策略 学评同步

伴随着新课程、新教材、新教学、新考试、新评价“五新”教育的实施，特别是减轻学生作业负担和校外培训负担的“双减”政策的出台，如何统筹协调“双减”与“五新”之间的关系，迫切需要找到课堂教学改革的突破口。目前，课堂教学中“以考定教”的现象仍较为普遍，部分教师的教学依然以应试为目的，课堂学习评价功能窄化、浅化、异化，教学效益低下。少部分进行课堂改革实践的地区和学校，未能统筹协调好教学与考评的关系，导致课堂学习评价弱化、虚化、边缘化，学生学业成绩下滑，一定程度上恶化了教育教学改革的社会氛围。

为此，如何真正实现《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》提出的“形成在课程目标引领下的备、教、学、评一体化的教学格局”应该是解决前述问题的根本路径。因此，教师在备课的环节就应该对教、学、评一体化进行系统研究，对已进行的教、学、评一体化实践进行复盘反思，从大系统来看就是要保持课程、教材、教育、学习、考试、评价这六大要素的一致性，从小系统来看是课标要与教材一致，教与学要一致，考试与评价要一致。就教师的课堂實践而言，就是要做到备、教、学、评一致性。具体做法，可以“学习为主、评价突围、学评同步、教学合一”为总思路，并将之作为执行“双减”政策课堂教学的有效策略。其中，课堂学习评价是关键环节，它是教师日常教育教学活动的重要组成部分。从实践经验来看，教师主要应通过课堂学习评价，而非外部考试，才能及时诊断并改进教与学的方式。但在现实课堂上，一方面它被狭义化为教师的口头评价，缺少有针对性的具体评判与反馈指导；另一方面，它被等同于单元或阶段检测，成为选拔性考试的附庸，这极大地弱化了评价的诊断与发展功能，甚至被异化为课程教学改革的障碍与阻力。因此，对大智慧课堂的课堂学习评价进行创新性实践探索具有重大意义，将其无痕嵌入教学过程，能实现及时、精准、个性的诊断评价，实现备、教、学、评一体化，帮助学生转知成智、达能通慧、共情正意，从而真正实现教学的减负、提质、增效。

一、建构评价突围的大智慧课堂演进模型

依据大智慧课堂理论建构的评价突围模型——内生型大智慧课堂演进模型（图1），充分体现了当前多样化的课堂教学生态演变路径。以考试为主的考本评价课堂，关注的是“考题、教材、教师教”，这是应试教育的课堂生态。以个性为主的生本评价课堂，关注的是“生性、生活、生长”，这代表了人们对未来教育的美好追求，倡导自主学习、自我实现的育人观。而要从考本课堂经由“育人、课程、学生学”的学本课堂，逐渐转向生本课堂的迭代更新，需要因地制宜地在这两极之间找到从量变到质变的平衡点与演进路径。因此，各地各学校在分类推进课堂教学的校本优化策略时，应由易到难，逐步促进大智慧课堂的生态演进。

二、创新“备、教、学、评一体化”的课堂教学模式

重点聚焦备、教、学、评一体化的课堂教学结构重组与流程优化，将大作业评价体系与课堂目标体系和教学实施体系三位一体建构而成的整合型课堂教学模式（图2），要注重学习中心、节点预设、导航学习、实时反馈、殊途同归等设计原则，以达成学习为主、评价突围、学评同步、教学合一的课堂效果。

在上述教学模式里，强调将课堂作业与课堂教学相融合，将评价活动内嵌于整个教学过程中，以充分体现教学的情境化、问题化和活动化原则；而评价学生学习的全过程，持续地收集、处理、分析学习数据，能持续地诊断并改进学生的学习和教师的教书育人。其中，学习导航设计特别重要。正如行车导航仪，要输入出发起点和要到达的终点，中间有基于时间、路程、路况等主导因素设计的行车路线，并有即时纠偏、重新规划的强大功能。因此，要研制科学的学习导航，就要进行整合式大单元课堂教学设计，将教学情境化，将情境问题化，将问题活动化，并将活动分解成学习任务和评价任务，特别是评价任务要注重形成性评价（主要解决纸笔测试考试问题）和表现性评价（主要解决素养评价、综合素质评价问题），并将评价嵌入课堂中。然后，通过即时或及时的诊断评价反馈，以形成类似行车导航系统的学习设计。具体而言，就是明确阶段性学习起点和学习终点，中间是多种学习路径，嵌入诊断评价就是帮助学生调整学习路线，判断是重新学习、订正学习，还是继续往前学习，从而进行差异化教学和个性化指导。在具体实施时，一是要注重备、教、学、评一致性的大单元（大概念、大主题、大任务等）教学设计，做好评价工具使用后的学习预设；二是要着重思考课堂学习评价的嵌入时机、方式、时长、节奏、数据收集、处理等问题；三是要强化教学干预的交互性机制，及时进行认知诊断、学习反馈、教学干预，尽可能借助信息技术工具，提升干预机制的针对性和时效性。

三、探索“备、教、学、评一体化”的目标体系建设

崔允漷教授曾形象地说过，“培养目标是想得到的美丽，课程标准是看得到的风景，教学目标是走得到的景点”。如果从下面的目标体系结构图（图3）来看，可以换言之，教育目标是梦得到的意境，课程目标是想得到的美丽，教学目标是看得到的风景，考评目标是走得到的景点。从考试目标到评价目标、从教学目标到学习目标、从课程目标到教育目标，它们在一定时空里常常依次变得宏大起来。对教师而言，解决生存问题要关注考试目标及其可操作的评价目标，特别是高利害考试、纸笔测试真正能测的东西；解决发展问题要关注课程目标和教育目标，最终就是要将课程教育目标与考试评价目标动态整合成教与学的目标，辩证达成教、学、评一致性，实现目标同向、大同小异。

在目标体系建设中要特别注意两个方面的问题，一是德智体美劳五个方面教育融合落地问题，即在学科教学中如何做到五育自然整合。如地理学科的教学，在德育方面要懂得用地理事实与原理来增强学生“四个自信”、激发家国情怀、明晰环境伦理、习得生态文明；在体育方面，在组织野外实习考察中，要特别重视野蛮学生体魄，磨练学生意志；在美育方面，要让学生在仰观星空、俯察大地、走进世界时用地理的眼光发现美、欣赏美、创造美；在劳育方面，要让学生在进行地理实践时做到辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。

二是大中小幼四个学段的教育衔接与贯通问题，即在学科教学中如何做到对前学段有大手拉小手的“拉拉手”意识、对后学段有开启智慧之门的“开开门”意识。如“地球运动”相关内容的学习，在学前教育的“科学”领域中，要求中班小朋友能感知体验季节对动植物和人的影响，要求大班小朋友能感知体验季节变化的周期性和顺序，能通过做小实验来感知体验影子的方向与太阳的位置有关。在小学的科学学科中，要求低年级学生能观察并描述太阳每天在天空中东升西落的位置变化，能根据太阳的位置辨认方向，能描述一年中季节变化的现象；要求中年级学生能观察并描述太阳光照射下，物体影长从早到晚的变化情况；要求高年级学生能知道地球的自转轴、自转周期和自转方向，理解昼夜交替和天体东升西落等自然现象与地球的自转有关，知道地球围绕太阳公转的周期和方向，理解四季的形成与地球的公转有关，测量正午时物体的影长，说明不同季节正午影长的变化情况。在初中地理的教学中，要求学生能演示地球的自转运动，说出地球的自转方向、周期，结合实例时差，说出地球自转产生的主要自然现象及其对人们生产生活的影响；能演示地球的公转运动，说出地球的公转方向、周期，结合实例节气，说出地球公转产生的主要自然现象及其对人们生产生活的影响。在高中地理选择性必修中，要求学生能结合实例，说明地球运动的地理意义。

四、创新“备、教、学、评一体化”的大作业体系

为落实“双减”政策，教师必须加强作业规划和大作业体系建设。大作业评价体系旨在成为学生学习成长的载体、教师专业发展的载体和师生家校互动的载体，它以学科知识、能力、方法等整合而成的学科基本思维和以学科实验、体验、经验等内化而成的学科基本观念作为目标内容，以标准参照评价、形成性评价、表现性评价、诊断性评价等为主要的评价方式，强调结果评价与过程成长评价、横向评价与纵向增值评价、综合评价与多元特色评价、线下评价与线上大数据评价、自我评价与外部互动评价等的协调，力求在作业的设计、使用和反馈等环节不断实现优化突破。

具体而言，就是要做到作业规划的“三分类、三要求、三机制”。大作业体系中，作业可大体分为三种类型，一是按时空维度分为课前作业、课堂作业、课后作业，二是按认知维度分为双基性作业、综合应用性作业、探究拓展性作业（含跨学科主题式作业），三是按形式维度可分为口头类作业、纸笔类作业、作品成果类作业等。

大作业体系中强调学习质量评价内容应在知识、能力、方法等学业评价的基础上，关注学生的学习习惯、合作沟通等行为目标和思想观念、兴趣爱好、意志志向等情意目标的评价，关注不同类型的学生，特别是学困生和优秀生的学习能力与学习动力的养成。一是根据学生所学内容（如知识类、技能类、行为类、思维类、情感类等）采用不同的评价方法，如书面测试评价、沟通式评价、档案袋评价、情境式评价、问卷、心理测量等；二是建设系统化的评价工具库，包括课堂提问（追问）问题链、练习测试题、活动任务及行为观察量表等三大类评价工具的开发和使用，以不断推进过程性评价、表现性评价和整体性评价；三是评价标准有别于中、高考等纸笔评价的评分要点，注重依据课标的学业质量、核心素养水平等，针对不同学生、不同错误制订评价标准，让标准成为学生学习的体检表、解码器、导航仪。

大作业体系中的作业运行机制，一是学科作业动态配置机制，要逆向统筹设计、合理安排课前、课中和课后三类作业，编制相应的指导性练习、形成性练习、表现性任务等，并对完成结果进行预设，便于精准判断学生的学习能力和动力；要以课堂作业为主，将其作为课堂学習评价的主要工具，实时监测学生学习情况，做到及时反馈与干预，做到在课堂上就基本完成“双基”目标；要根据学生掌握知识的程度，动态配置课外作业，动态调整它们的类型、数量与时长，既让作业起到不可替代的育人功能，又不造成学生过重的课业负担。二是年级作业统筹协调机制，以双周或三周为周期，总量控制，学科协调，统筹类型。如理科类可偏重书面的变式练习作业，让学生从题海中跳出来，从而在各种类型的变式练习中掌握规律，习得知识，再辅之探究实践类作业；文科类作业可偏重口头表达的作业，要布置的是阅读任务，而不是机械式的重复训练的书写作业；技术类学科可偏重技能训练和习惯培养，以促进学生健康成长。三是作业评价多元主体机制，即以教师评改为主、学生自评反思为基、同伴互评互助和家长主动反馈相配合的多元主体机制，从而更好地保障作业功能与价值的实现。

五、强化“备、教、学、评一体化”课堂学习评价的诊断性工作

要在课堂教学中实现备、教、学、评一体化，强化课堂学习评价的诊断性工作是突破口，也是关键环节。为此，应根据学生在课堂上的表现，诊断学生的学习注意力问题，这涉及作业时长及干扰事项；诊断学习情感问题，这涉及学习氛围的塑造及优先激活的知识的诊断；诊断学习质量问题，这涉及思维品质和学习思考的时长与次数。其中，认知诊断最重要。其一，它涉及知识储备系统，即知识储备数量（含必备知识、长时记忆量等）和知识储备质量（主要指储备的知识类型，含事实性知识、原理性知识、程序性知识和元认知知识等）。其二，它涉及知识同化系统，主要指知识的结构化水平，含核心概念、主干知识、知识结构、理论体系等。其三，它涉及知识活化系统，主要指知识的功能化与迁移水平，含学科思维方式、问题解决思维模型等。其四，它涉及知识操作系统，主要指知识的情感化与行为习惯，含优先激活的知识、知识产生式反应类型、工作记忆量等。其五，它涉及知识表征系统，主要指知识的价值化与生成创造，即在知识储备系统、同化系统、活化系统和操作系统的心理调控及其互相作用下整体表征成功的最终结果呈现，经历了从解读检索到重现或重构迁移到匹配平衡的过程。

（责任编辑：王振辉）

信息

郑云清，地理理学学士，教育学硕士。正高级教师，特级教师，福建省首届教学名师。福建省普通教育教学研究室主任，福建省政府督学，国家特约教育督导员。中国教育学会地理教育专业委员会副理事长，福建省特级教师协会副会长兼秘书长。《新教师》编委会副主任。