“读”“解”“品”“拓”：小学文言文教学的四个维度

摘 要：文言文是小学语文教材中的重要内容。教师应根据编者意图，立足儿童视角，从“朗读”“理解”“品析”“拓展”四个维度展开教学，让学生体验“读准→读懂→入味→入境”螺旋上升的学习过程，从中探求文言之美，提升语文核心素养。

关键词：文言文教学；朗读；理解；品析；拓展

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）01-0110-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在总目标中明确指出：认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧，弘扬社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，建立文化自信。文言文，是中华优秀传统文化的重要载体。语文统编教材总主编温儒敏认为：“优秀的古诗词、经典的文言文里有我们传统文化的一些因子。这些经过历史沉淀下来的东西，是每个中国人都应该懂的，也只有中国人才能懂。这是一个民族文化传承的问题，非常重要。”语文统编教材从三年级上册开始安排文言文，8册共安排了14篇文言文。这些文言文的篇幅由短到长，内容循序渐进，由浅入深。下面，笔者将结合所带团队的教学实践，谈谈通过四个维度开展小学文言文教学的体会。

一、读——轻叩文言之扉

古时，将孩子上学堂称为“念书”，足见“朗读”之于文言文学习的重要性。翻阅小学语文统编教材14篇文言文，几乎每一篇文言文课后第一题皆为：正确、流利地朗读课文。对标教学要求，我们可以清晰地领会编者的意图，从而将“读”作为课堂教学的重心，帮助学生积累文言文知识。在文言文教学中，教师可采取“三层”读法，逐步引导学生熟读成诵。

（一）把文言文读准确

读准字音，是朗读的第一步。古文中有很多生僻字、通假字、多音字，这些对学生而言都是陌生而遥远的，教师必须在学生接触文言文的第一时间去点拨、纠正，或者让学生借助注释，试着读准确［1］。例如：《囊萤夜读》一文，“夏月则练囊盛数十萤火以照书”中“盛”“数”为多音字；《古人谈读书》中，“知之为知之，不知为不知，是知也”中“知”通“智”。教师只有引导学生注意这些多音字和通假字，才能为学生朗读通顺打下良好的基础。

（二）把文言文读通顺

朗读文言文，断句是难点。很多教师喜欢让学生依葫芦画瓢，照着教师的范本画出节奏线，但学生往往“只知其然不知其所以然”，因而教会方法更重要。小学阶段常用的断句方法有如下三种。一是主语后停顿，说清楚谁干什么，或者谁怎么样。需要注意的是，文言文中，第一次出现人名时往往用全称，以后再出现就只提名不提姓了。例如，《宋史》中《司马光砸缸》原文的开头：“司马光字君实，陕州夏县人也。父池，天章阁待制。光生七岁，凛然如成人……”二是连续动作间停顿，说清谁连续做了什么。古汉语和现代汉语一样，主谓结构居多，但主语常省略，因此要抓住动词，以其为中心，整体把握句意，进而断句。例如，“光/持石/击瓮/破之。”“因/释其耒/而守株。”三是语气词停顿。古人的文章没有标点符号，为了明确句读，包括语气词在内的虚词就成了重要的标志。例如，“善哉乎/鼓琴。”“夫/不可陷之盾/与无不陷之矛。”

（三）把文言文读出古韵

朗读文言文，若能读出古韵，学生便会觉得新鲜、有趣，学习的积极性就容易被激发。教师可以在学生读准、读顺文言文的基础上，指导学生回歸古老的认读方式，呈现文本“原味”，读出乐趣。古时的认读方式一般有三种。一是竖排列。将文言文进行竖向排列，让学生从右往左读，感受古人的行笔方式。二是去句读。将文言文的标点略去，让学生按照“会意”读书法去读，感受古文的省简和跳跃。三是归原文。这是变式读的“终极版”，也就是将文言文放回原文中，如将《司马光》放回《宋史·司马光传》原文中。朗读是一面放大镜，用声音来放大文字，可以加深对文章的感受与理解。这样的变式朗读，让学生寻到了文化之根，他们自会乐在其中，兴致盎然。

当然，由于年级的不同，教材对读的要求也呈现拾级而上的特点。例如：三年级上册《司马光》一课，是学生首次接触文言文，课后提出了“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”的要求［2］，目的在于帮助学生克服学习文言文的畏难情绪；在五年级上册《少年中国说》一课，则提出了“正确、流利地朗读课文，做到连贯而有气势”的“升级版”要求；五年级下册《杨氏之子》，则提出了“正确、流利地朗读课文，读好下面的句子”，要求学生在读准的基础上，能对关键语句依意断句，读出自己的理解。教师在教学文言文时，必须谨遵编者意图，进行有针对性的指导。

二、解——步入文言之径

解，即理解。文言文与白话文是两个不同的语言体系。由于当下缺乏学习文言文的环境，因而学生理解起来有一定的难度。比如，词汇的差异（文言词汇以单音节为主，而现代汉语则以双音节词为主），语法的差异（文言文中涉及诸多成分的省略、语序的变化），大量古今异义词汇的夹杂……这些都是学生理解上的鸿沟，若教师处理不当，就会让学生“铩羽而归”。教师调动一切可以帮助学生理解文言文的资源，如插图、注释等，并对学生的知识盲点进行有效突破，再辅以一定的文白翻译方法指导，让学生轻松迈入文言理解之径。

（一）拄好“拐棍”

三年级、四年级文言文的课后习题中常提出这样的要求：“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。”“借助注释，理解课文中每句话的意思。”可见，“注释”是理解文言文的“拐棍”。每一篇文言文的下方或侧方，都会配有“注释”一栏，初学时，教师要引导学生了解注释的分类，即一类为“选文出处”，另一类为“字义”。如何用好注释呢？教师可让学生把一些难解的字与注释一一对应，并批注在文言文的下方。这样，学生理解文意时，就不用反复进行文白对照，有助于快速串联古文内容。例如，课文中的“今乃掉尾而斗，缪矣”一句，学生如果在句子下面批注：乃（却）；掉（摆动）；缪（错误），就很容易理解这句文言文的意思。

（二）“深耕”重点

学生学习文言文并非零基础起步，他们在一年级、二年级已经积累了一些古诗文和文言警句。教师要相信学生的理解能力，放手让学生借助注释或生活体验去理解。在这个过程中，教师只需根据学生的学习困难点，抓住一些“古今异义”的字词进行重点教学，帮助学生突破理解的樊篱。例如，《守株待兔》中“兔走触株，折颈而死”一句，学生对于“走”字的理解存在困难。而“走”字又是古今异义的典型汉字，教学时可重点展开。教师可提供多个表示行走、奔跑的汉字，帮助学生进行字理溯源。“步（）”字，像前进时左右脚交替迈步，意为行走。“走（）”“奔（）”，上边都像人奔跑的样子，“奔”字的金文从人从止（脚），表示人跑得很快，所以足迹多。可见，在文言文中，“走”是跑，“奔”是急跑。这样，学生对于文中兔子的死亡原因就明白了，甚至以后学到《王戎不取道旁李》中的“诸儿竞走取之”时，无须教师过多解释，学生也能明白其意思。

对文言字词的理解，各年级均有不同的要求，教师还要充分理解教材编排意图，“深耕”重点，由扶到放。例如：四年级下册《文言文二则》要求照样子扩词；五年级下册《自相矛盾》要求联系上下文，猜测加点字的意思；六年级下册《学奕》要求联系上下文，理解加点字的意思。由此可见，教材对文言文字词理解的要求是逐步提升的。

（三）用好“箴言”

文言文是浓缩的精华语言。在理解文言文时，虽然不提倡“字字落实，句句落实”的极端做法，但为学生提供一些常用的文言翻译方法，还是很有必要的。笔者将此方法称为“五字箴言”。（1）留。指保留原文中的语言。例如：“蜀中有杜处士”一句，“蜀中”表示地名，“杜处士”是人物称呼，这样的语言可不译。（2）删。指删去一些内容不翻译，常见的是一些语气词、助词。比如，“夫不可陷之盾与无不陷之矛”中的“夫”是语气词，可删去不译。（3）换。即用注释或双音节词替换古文字。比如，“尝与诸小儿游”一句中的“尝”用“曾经”替换，“诸”用“许多”替换，“游”组词“游玩”，串起来说即可。（4）增。指增补省略成分。比如，“问之”“取之”“思援弓缴而射之”中的“之”。（5）调。指调整语序。例如，“群儿戏于庭”翻译成“一群小孩在庭院里嬉戏”，才更符合现代汉语的表达习惯。

其实，不管是对文言文字词的理解，还是对文言文句子、篇章的理解，教材编排都是由易到难逐步深入的，教师在教学时一定要把握好尺度，遵循学生的认知规律。

三、品——探寻文言之味

文言文的文字简洁，节奏明快，极富韵律之美，自带传统审美理念。作为以先秦汉语为基础形成的古代书面语言，有着传统而恒久的语言范式，有着缜密的表达逻辑，有着广泛的文本体裁。学生细细品读，定能感悟传统文化之精髓，提升语文核心素养。

（一）模仿范式语言

文言文在几千年的历史发展中，积淀了数量巨大的典故、词汇，现代白话几乎均脱胎于此。文言与白话，是母与子、本与末的关系，让儿童在语言敏感期学习文言文，即是从根源处学习语言。无论是用来积累，还是学习表达，文言文都是绝佳范式。（1）积累文言成语。很多文言文，题目就是成语，如《守株待兔》《精卫填海》《囊萤夜读》等；还有诸多成语出现在文中，如“河伯观海”“坐井观天”“专心致志”等。（2）体味凝练表达。字词是构建文言文的砖瓦，文言词汇以一当十，如《学奕》一文出现了六个“之”却各有所指；《司马光》一文“水迸，儿得活”中的“迸”，展现了水流的速度与力度，无法用“淌”“流”来取代。（3）感受音韵之美。从先秦的《诗经》开始，古人就喜欢用四字语言，喜欢对仗表达，这是生根于中国人血脉的审美。《少年中国说》就是其中的典型代表，其言语形式带来的连贯气势，让人读来酣畅淋漓。这样的音韵芬芳，在多篇文言中可以寻到踪迹，学生反复吟哦品味，可以寻到一种和谐的音律之美。

（二）感受缜密表达

文言文虽然短小，却构思精巧，其背后蕴藏着清晰的谋篇和缜密的表达。学习文言文必须由表及里，引领学生走到文字的背后，才能做到理解充分。例如，《杨氏之子》一文展现了九岁杨氏小儿的聪慧一面。很多教师在教学时，往往只抓住文章末尾的答句“未闻孔雀是夫子家禽”引导学生感受此儿对答如流的聪慧。其实，文章的表达相当缜密，处处围绕首句“梁国杨氏子九岁，甚聪惠”一句展开。描写杨氏子的文字，几乎没有一处闲笔，处处展现其“甚聪慧”的特点。如下四个方面，就是学生在课堂中的惊喜发现：“设果”，反映了杨氏子懂得待客之道；“应声”，展现了他思维的敏捷，回答时脱口而出；“夫子”，是杨氏子对孔君平的称呼，表现了他对长者的尊重；“未闻”，则让回答少了针锋相对、咄咄逼人的语势，显得语气委婉。通过咀嚼文本，学生对杨氏之子的言语智慧感悟得真真切切；对文言表达的“笔简而意足”，也深有体会［3］。

（三）细品体裁之趣

统编教材中的文言文体裁多样，有寓言、神话、传记、散文，教师在教学时应充分把握，教出这一类文言文的特点。如四年级下册《文言文二则》，都是讲古代读书人幼时学习的故事，可以在教学后，让学生比一比这两篇文言文写法上的不同。通过对比，学生发现《囊萤夜读》一文的记叙很客观、很朴实，第二篇《铁杵成针》的故事性很强，充满了戏剧性，表现为故事发生的地点为“磨针溪”，故事一开篇即用“世传”二字，老媪竟会在溪边磨杵，逃学的太白巧遇老媪后被点化……此时教师不妨指导学生留心这两篇文章的出处《晋书·车胤传》和《方舆胜览·眉州》，从而感受传记与风俗胜览的差异。

四、拓——融入文言之境

拓，是指以一篇带多篇，为学生打开文言学习的一扇窗。教师通过适当的“1+X”拓展，关联出和主题人物、主题思想有联系的内容，帮助学生拓宽阅读视野，使学生更好地融入文言之境。

（一）延展阅读宽度

文言文的拓展阅读，不仅仅指在学完一篇后，糖葫芦串似的拓展相关内容，还可以在学习的过程中渗透中华文化。例如，《精卫填海》是一篇神话，教学不能止步于了解故事内容，还应再往前走一步，将故事放置于“神话”这一宏大背景之下，去探究“故事中的不可思議处”，思考“人死为什么要化生为鸟”“鸟为什么要填海”“填东海为什么要衔西山之木”等问题。教师可针对学生不同的求知需要，推荐相应的阅读材料，如“玄鸟神话”“炎帝资料”“古代地理”等，让学生通过补充阅读，明白化身为鸟意味着重生，明白“土地”对于部落生存的重要性，明白“填海造田”是古人的莫大心愿……通过拓展阅读，学生得以探索浩渺的神话、触碰文化的脉搏，感受到中华民族的原始气息。

（二）厚植文学深度

教材编选的文言文只是我国文言文的沧海一粟，如何引导学生学完文言文后，发现表达的特点，由此汲取写作的养分，是文言文教学的一个目标。例如，《王戎不取道旁李》全文不足60字，却清晰地刻画了一个智慧少年的形象。作者是怎么做到的呢？教师可以先带领学生探寻文学表达的密码（仔细品读，学生不难发现其表达特点：对比。“竞走取之”与“唯戎不动”形成对比，反衬王戎聪明过人），再让学生回顾以前学的哪篇文言文也采用了这样的写法。有的学生马上能想起《司马光》中的“众皆弃去，光持石击瓮破之”。可见，对比是塑造人物的好方法。这时，教师可再拓展《王戎观虎》《周处年少时》两篇文言文，让学生阅读并说一说这两篇写人的文章在写法上的不同；還可以让学生思考，如果你是教材的编写人员，你会选择哪一篇作为本课的“阅读链接”，以此启发学生换个身份和角度去思考问题。

（三）拥有哲学高度

文言文承载着中华民族独特的思维方式，教学文言文时，教师应尽力架构起与古人相同的思维模式，引导学生去理解、触摸中华文化。例如，执教《自相矛盾》时，如何将寓言中的矛盾引至生活中，让文本与学生发生联系呢？教师可先借助思维导图，让“孙悟空”置身于诸多关系之中，从而发现他与领导（如来佛祖、玉皇大帝）、同事（唐僧、猪八戒）、对手（牛魔王、金角大王）既存在千丝万缕的联系，又有着不可避免的矛盾，继而明白矛盾与生活是共生的。再让学生推己及人，画出自己与家人、同学、老师的关系导图，进而认识到矛盾是生活的常态，矛盾并不可怕。最后，让学生补充阅读《老子》第二章，以及《韩非子·难一》原文，让学生从诸子哲学中汲取营养，提升对矛盾的认识。

语文特级教师韩军说：“没有文言，我们就找不到回家的路。”可见，认真研读文言文，传承璀璨的中华文化是每一位语文教师的职责所在。让我们怀虔诚之心，从“读”“解”“品”“拓”四个方面下功夫，在文言文教学这块较为“沉寂的土地”上培育出“片片新绿”。

参考文献

［1］蒙福英.例谈小学文言文教学四步法［J］.广西教育，2023（1）：102-105.

［2］张文扬.小古文《司马光》教学探析［J］.中小学班主任，2022（4）：32-34.

［3］张明凤.“四文融合”开启小学文言文教学新境界：以《王戎不取道旁李》教学为例［J］.语文教学通讯，2020（15）：34-35.

（责编 黎雪娟）

作者简介：徐磊磊，1979年生，江苏南通人，本科，一级教师，主要研究方向为小学语文教学。