“托幼一体化”背景下幼儿园游戏环境创设的内涵与重塑

汪劲秋

【摘   要】环境作为一个复杂的系统，会对人的发展产生巨大的影响。“托幼一体化”背景下，如何创设满足并支持2至6岁幼儿发展需求的幼儿园游戏环境是教师需要思考的问题。教师要从“托幼一体化”背景出发，依据当前幼儿园游戏环境创设中存在的问题，围绕“贴合”“重构”“破局”等思路，从“游戏氛围与关系”“游戏空间与规划”“材料提供与研制”三个视角出发，创设高质量的幼儿园游戏环境，促进幼儿的发展。

【关键词】托幼一体化；幼儿园；游戏环境；创设

游戏是幼儿的基本活动形式，早期的游戏体验和经历将对幼儿的身心发展产生深远影响。人类发展生态学理论创始人布朗芬布伦纳认为，生物因素和环境因素交互影响着人的发展。其中，自然环境是一个主要影响源。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”通过调查发现，在“托幼一体化”背景下，幼儿园游戏环境中的空间材料按小班化的形式发放、空间环境按年龄简单布置的情况依然占主导，各年龄段幼儿的差异性未得到关注，幼儿连续性发展的需求无法得到满足。针对这些问题，教师基于“托幼一体化”背景，对幼儿园游戏环境创设的内涵进行界定，并创设能够满足不同年龄段幼儿发展需要的游戏环境。

一、“托幼一体化”背景下幼儿园游戏环境创设的内涵

“托幼一体化”是指统整托幼资源，将0至6岁婴幼儿的保育与教育进行衔接，实现婴儿保育与幼儿教育的有效融合。但“一体化”不等于“一致化”，“托幼一体化”意味着教育视线的延长与视域的扩展，要求教师改变托班教育与3至6岁幼儿教育之间脱节割裂的状态，对0至6岁婴幼儿教育进行整体性思考与系统性规划。“托幼一体化”既强调将0至6岁婴幼儿保育、教育工作作为一个整体，又关注这两个年龄段儿童教育的阶段性与差异性，指向管理体制、课程建设、环境创设等方面的一体化实施，最终实现“托”“幼”的有机联系、有效衔接。本文中的“托幼一体化”指的是由各类幼儿园开办托班，形成体系上一致、机制上联合的“2至6岁托幼一体化”服务系统。“托幼一体化”背景下的幼儿园游戏环境创设，既要关注托班儿童的年龄特点与发展需求，又要满足3至6岁幼儿游戏与学习的需求，对原有的游戏环境作出适宜的调整与优化。“托幼一体化”背景下，高质量的幼儿园游戏环境创设应具备以下内涵。

（一）注重关系与氛围

心理环境是游戏环境建构中的基础要素。托班教育时期是幼儿建立亲密关系的关键期。抓住关键期，并与幼儿建立长效的亲密关系，有利于充分发挥游戏的作用。因此，在创设高质量的幼儿园游戏环境时，首先要关注的是关系与氛围。教师应在原有儿童观的基础上，在良好的游戏氛围中与幼儿建立亲密的关系，对不同年龄段的幼儿采用不同且具有递进性的情感引导、陪同协助等策略，打造安全、温馨、好玩的游戏环境。

（二）支持兴趣与发展

高质量的幼儿园游戏环境创设能够更好地激发幼儿的游戏兴趣，满足幼儿的发展需求。无论是游戏内容的安排、游戏材料的提供，还是教师支持行为的落实，都应以满足幼儿的兴趣和需求为基础。同时，高质量的幼儿园游戏环境创设须关注2至6岁幼儿在不同阶段的学习需求，采用递进性的支持策略，使其在每个阶段都能获得自主探究的机会。

（三）尊重个体与差异

2至6岁幼儿的个体需求与个体差异十分明显。因此，在高质量的幼儿园游戏环境创设过程中，教师须设法满足幼儿的个体需求，尊重幼儿的个体性与差异性。

二、“托幼一体化”背景下幼儿园游戏环境重塑的策略

基于上述分析，现行“托幼一體化”背景下的幼儿园游戏环境亟须得到重塑。所谓重塑，是指在“托幼一体化”背景下，幼儿园在新增托班时，要基于2至6岁幼儿的不同需求，保持原有游戏环境的优势，摒弃其中的不利因素，形成符合2至6岁幼儿游戏与自主探究需要和身心发展特点的高质量游戏环境。实践证明，“托幼一体化”背景下，幼儿园游戏环境重塑可以从以下三个方面入手。

一是贴合，指的是延续、保留，将原有游戏环境中符合幼儿游戏兴趣、满足幼儿游戏需求的部分延续下来。二是重构，指的是调整、改良，在优化游戏环境的过程中满足2至6岁幼儿的个别化学习需求，使游戏环境支持幼儿的个性化发展，如重构游戏内容、游戏空间、材料提供方法等。三是破局，指的是革新、创造，在创新游戏环境的过程中提升幼儿自主开展游戏与探究学习的能力，探寻符合个体发展的回应策略，提供自主游戏场域及个别化材料。

本文从贴合、重构、破局出发，聚焦游戏环境中的“游戏氛围与关系”“游戏空间与规划”“材料提供与研制”，提出重塑游戏环境的具体做法。

（一）“游戏氛围与关系”中的游戏环境新塑

幼儿游戏氛围与关系的贴合、重构与破局，需要从教师儿童观、照护关系、不同年龄阶段的递进式支持等方面入手，探寻恰当的游戏环境重塑策略。托班游戏环境价值的发挥是以依恋关系的建立为基础的，因此，游戏环境也是基于关系建立而存在的。

在9月刚开班时，某托班教师将18个幼儿与三位教师建立的依恋情感分为三种水平，分别是“已与三位教师建立良好的依恋关系”“只与一位教师建立依恋关系”“存在分离焦虑，未与教师建立依恋关系”，并将幼儿与三位教师进行对应，形成照护小组。在此基础上，教师制订了差异化照护策略，并逐步陪伴幼儿与游戏环境进行互动，具体如表1所示。

随着幼儿年龄的增长，师幼间能够建立积极的、充满信任的关系。之后，教师可逐步放手，发挥自由游戏的价值，并根据幼儿不同的游戏水平，从空间、材料等方面给予更有针对性的支持和回应。

（二）“游戏空间与规划”中的游戏环境重塑

幼儿游戏空间与内容规划的贴合、重构与破局，强调从“有序的游戏空间融合”“2至3岁幼儿认同的家庭式游戏场重建”“递进式支持不同年龄阶段幼儿开展自主游戏的灵动游戏场创设”等方面入手。

对室内的游戏空间进行规划前，需要同步关注托班儿童与3至6岁幼儿的发展差异。如托班的室内空间要充分考虑托班幼儿的年龄特点，模糊区域的概念，将“生长发育、动作发展、知觉发展、思维发展、语言发展、社会性发展”等关键经验渗透到各空间环境中。入托初期，可以完全开放的形式呈现游戏空间，突出空间的融合与贯通，确保教师对幼儿的观察与照护，让幼儿获得安全感。随着幼儿年龄的增长，可以根据游戏空间的主要功能，适当划分不同的单元，打造家庭式游戏环境。教师可采用可移动的家具、储物箱、地垫等材料，利用低矮、柔软的障碍物如大靠枕、小沙发等，将空间隔开。这样操作后，游戏空间虽然有了一定的隔断，但仍然具有开放、宽敞的特点。且在这个空间内可以灵活开展不同类型的游戏活动，满足幼儿的个性化需求。

“托幼一体化”背景下的幼儿园户外游戏环境创设，须充分挖掘可利用的户外游戏空间，通过撤、增等方式改变原来的场地安排，让每一个角落都能发挥游戏价值。以“撤”为例，教师可从无阻碍的视角出发，打通户外场地，破除“围墙”等界限，撤销阻碍幼儿互动的灌木、器械等，支持托、幼两个阶段的幼儿自由行动。围绕“增”，教师可在原有基础上增加符合低龄幼儿的游戏空间，改变原本单一的游戏功能，同时确保空间的安全性。此外，还可以积极打破室内外边界，做到室内空间与室外空间的自然联结。

（三）“材料提供与研制”中的游戏环境新塑

幼儿游戏材料提供与研制的贴合、重构与破局，可以从多结构材料群、托班儿童需要的感觉材料、不同年龄段儿童的个性化游戏材料群等方面入手。

例如，在游戏中，教师发现大班幼儿即使是面对一些结构性程度较低的材料，也能不断产生分享、合作、替代等自主游戏行为。而将这些结构性程度较低的材料投放到托班时，大多数幼儿都以模仿教师、模仿同伴等方式使用材料，且以简单的摆弄为主，无法产生丰富的感觉刺激。因此，对于托班幼儿，可以多投放结构性较高、能引发不同体验的游戏材料；对于3至6岁幼儿，则可以灵活组合投放结构性程度不同或结构性程度相对较低的材料。

要实现“托幼一体化”背景下的幼儿园游戏环境重塑，需要进一步建立相应的保障机制。如成立由专家组、课题组、“托幼一体化”先行园组成的研修团，开展“托幼一体化”背景下幼儿园游戏环境重塑行动专题研讨活动，保证研究的科学性、有效性。

“托幼一体化”背景下，创设适宜的游戏环境对于2至6岁幼儿动作、思维、认知和语言等的发展有重要意义。教师要立足幼儿的发展需求，从“贴合”“重构”“破局”等方面出发，重新塑造幼儿园的游戏环境，促进幼儿游戏水平的提升和游戏能力的持续发展。同时，教师要借助游戏环境的重塑过程，深化对2至6岁幼儿的认知及对“托幼一体化”工作的理解，提升幼儿园保育、教育质量。

参考文献：

［1］李季湄，冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读［M］.北京：人民教育出版社，2013．

［2］教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读［M］.南京：江苏教育出版社，2002.

［3］布拉德. 0—8岁儿童学习环境创设［M］.陈妃燕，彭楚芸，译.南京：南京师范大学出版社，2014.

［4］ 刘国艳，詹雯琪，马思思.儿童早期教育“托幼一体化”的国际向度及本土镜鉴［J］.学前教育研究，2022（4）：15-27.

（浙江省杭州市基礎教育研究室）