教师说题教研的三阶段六功能

吴立宝　张桂丽　王子续

摘      要 说题教研主要由教师自说、互相评说及教师反思三阶段构成。在教师自说阶段，说题教研对说题教师个人具有自我展示功能，对教师团队具有信息传递功能；在互相评说阶段，说题教研对说题教师个人具有诊断反馈功能，对教师团队具有指导探索功能；在教师反思阶段，说题教研对说题教师个人具有调控完善功能，对教师团队具有成果转化功能。这为推进区域及校本说题教研提供了理性参考。

关 键 词 乔哈里窗原理；说题教研；教师专业发展

引用格式 吴立宝，张桂丽，王子续.教师说题教研的三阶段六功能[J].教学与管理，2024（01）：27-30.

教研是促进教师专业发展、提升教学质量、教学改革的“助推器”[1] 。《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出：面对发展素质教育、全面提高基础教育质量的新形势、新任务、新要求，教研机构体系、教研队伍、教研方式、条件保障等方面需要进一步改进完善[2] 。解题是教师教学的重要环节、学生学习的重点内容，“如何提升解题教学质量”成为一线教师的重点关注对象，说题教研便为其提供了一种实用且有效的教研活动模式[3]， 故研究说题教研具有重要意义。本研究立足于说题教研的内涵，对说题教研“三阶段”与“六功能”展开论述，助力区域、校本说题教研更加科学、规范地开展。

一、说题教研的三阶段分析

乔哈里窗原理将人与人之间的交流信息视作一个窗子，此窗包括开放区（己知他知）、隐藏区（己知他不知）、盲目区（己不知他知）和未知区（己不知他不知），如何有机融合四区域实现信息互通是关键点，其中人与人之间的“有效交流”为重要环节。说题教研就是教师在现代教育理论的指导下，通过交流研讨题而达到对题的深度理解，促进说题教师个人与教师团队共同发展的教学研究活动。乔哈里窗原理认为，对非开放区的探索能够扩充信息开放区，减小由于信息不通对有效的沟通造成的阻碍作用[4]。 故将说题教研分为“教师自说”“互相评说”以及“教师反思”三个阶段。

在说题教研的教师自说阶段，说题教师通过向其他教师进行自我展示，向参与说题教研的教师传递自己对题的认识与理解，帮助说题教师个人将“隐藏区”转化为“开放区”；在说题教研的相互评说阶段，参与说题教研的教师对有异议的内容进行交流、研讨，不断修正教师对题的理解，帮助说题教师个人将“盲目区”转化为“开放区”；在说题教研的教师反思阶段，参与说题教研的教师对说题教研所涉及的内容进行深入反思，深化并整理自己对题的理解，说出相应的教学机智、理论应用等，对说题内容进行相应的调控完善与成果转化，从而缩小“未知区”的面积并向“开放区”靠拢。

二、说题教研的六功能论述

说题教研，落脚于示范引领，致力于资源共享，着眼于问题诊断，着手于指导探索，着力于行为改进，聚焦于成果转化。在自说阶段，对说题教师个人来说具有自我展示功能，对教师团队来说具有信息传递功能；在互相评说阶段对说题教师个人来说具有诊断反馈功能，对教师团队来说具有指导探索功能；在教师反思阶段，对说题教师个人来说具有调控完善功能，对教师团队来说具有成果转化功能。

1.教师自说阶段的功能分析

在说题教研的教师自说阶段，说题教师个人基于前期充分的准备，阐述自己对题的理解，其他教师观察、倾听说题教师个人对题的理解。说题教研为说题教师提供了一个自我展示的机会，为教师团队提供了信息传递的平台，这不仅能够促进说题教师学习、丰富相关知识经验，也能够帮助其他教师汲取说题教师的教学智慧，将说题教师自己知道但其他教师不知道的专业知识、教学经验等转化为自己与其他教师均知道的专业知识等，使得在说题教研中说题教师个人将“隐藏区”转化为“开放区”。因此，为提高说题教研教师之间交流的有效性，在教师自说阶段，需要充分发挥说题教研对说题教师个人的自我展示功能，对教师团队的信息传递功能，使说题教师个人绽放光彩，供教师团队左右采获。

（1）自我展示功能

说题教研的自我展示功能是指说题教研具有“使说题教师个人把对题的理解有详有略地呈现到其他教师面前”的作用。说题教研落脚于示范引领，说题教师通过展示自己对题的理解提升自我认同感，有助于营造一种积极进取的新风尚。

说题教研的自我展示功能主要体现在两方面：一是说题教师向其他教师展示自身对题的理解。说题教师个人基于理解数学、理解评价、理解教学、理解学生，将题的“解”“考”“教”“学”有机融合，说出题的考法、解法、学法、教法[5] 。说题教师在展示题的考法、解法、学法、教法的同时，需要注意说题的时间，由于说题教师面向的是同行或是专家，因此，说题时切忌面面俱到而没有重点，说题教师需要根据说题教研的硬件设施、参与教师的实际情况等，灵活变通说题教研需要展示的内容，以增强说题教研的针对性及实效性。二是说题教师展示自身的教学姿态。说题教师在说出对题的理解时，会将表情、语言、手势和身姿等教学姿态综合展现在其他教师面前，这不仅能够影响到其他教师听讲的情绪、关注的重点，也能够反映出说题教师在进行教学时的教学姿态。说题教研所传递的信息和知识除了靠教师有声语言外，也要通过教学姿态等非语言因素辅助完成。因此，说题教师需要关注自己的教学姿态，用恰当的教学姿态辅助说明自己对题的理解并传递给其他教師，以提升说题教研的效率。

（2）信息传递功能

说题教研的信息传递功能是指说题教研具有“向教师团队传递说题教师个人的题目理解”的作用，参与说题教研的教师对说题教师展示的信息进行有效接收，能够促进说题教师团队抱团成长、形成合力，缩小教师对题的理解程度的差异，有助于缓解师资力量不均衡等问题。

说题教研的信息传递功能体现在两方面：一是教师团队习得说题教师个人传递来的优秀教学经验、教学智慧等。说题教研能够引领教师团队正确把握考试命题立意的趋势与方向，充分了解学生学情与发展需求，深入研究学科本质[6] 。此外，说题教师将实践与理论有机融合进行说题，这使得教师团队在此过程中不仅能够接收到命题方向、学生学情以及学科本质等信息，还能使解题教学变得有证可循。教师们要虚心学习他人的研究思想和方法，善于把别人的经验、理论“移植”到自己的实践中来，为我所用[7] ，助力教师团队的教学能力、科研能力等的提升。二是教师团队能够接收到说题教师所传递出来的良好教学姿态。说题教研作为教师基本素质的一种反映，能够体现出说题教师的个人教学姿态。教师的教学姿态是自身素质、修养的审美展示。其他教师通过观察说题教师个人的教师姿态，学习并借鉴良好的教学姿态，可以使说题教研具有艺术含量，帮助教师团队后续的教学艺术性提升。

2.互相评说阶段的功能分析

在说题教研的互相评说阶段，参与说题教研的教师针对教师自说阶段发现的问题提出自己的建议与想法，引发教师间的交流研讨，使教师们修正对题的理解。鉴于此，说题教研为说题教师个人提供了一个诊断自己的机会，为教师团队提供了指导探索的平台，这不仅能够对说题教师个人自说的整个过程进行诊断，促使说题教师发现自身的不足，也能够针对其他教师的错误理解以及相关困惑等进行深入研究，使得说题教师在说题教研中将个人的“盲目区”转化为“开放区”，充分发挥说题教研对说题教师个人的诊断反馈功能，以及对教师团队的指导探索功能。

（1）诊断反馈功能

说题教研的诊断反馈功能是指说题教研具有“对说题教师个人自说阶段进行全方位诊断”的作用。说题教研着眼于问题诊断，参与说题教研的教师就说题教师个人的自说阶段进行交流研讨，有效诊断说题教师在解题教学实践以及相關教育理论理解应用等方面存在的具体问题，使说题教师明晰自身存在的不足之处。

说题教研的诊断反馈功能主要体现在两方面：一是诊断说题教师自说内容的合理性。在说题教研相互评说阶段，其他教师可对说题教师所说解法的正确性、所说考法的准确性、所说学法的确切性、所说教法的科学性，以及所用现代教育理论与说题教研的匹配程度等进行诊断，说题教师个人接受其他教师的合理反馈意见，明晰自身不足。自我诊断是教师专业发展的重要基本功之一[8] ，说题教师进行自我诊断有助于明晰自己在解题方面的短板与不足，以便在后续教学研究中确定改进学习的方向。二是诊断说题教师教学姿态的规范性。参与说题教研的教师通过观察、倾听说题教师的说题过程，能够对说题教师个人的教学姿态进行诊断，如教学手势是否合适、站姿是否适宜、普通话是否流利等，帮助说题教师发现自身存在而自己不知道的小动作或者口头禅等，避免在后续的说题教研或是解题教学中发生由于教学姿态不规范而使其他教师或是学生听讲的注意力不集中、影响学习情绪等情况。

（2）指导探索功能

说题教研的指导探索功能是指说题教研具有“指引、教导教师团队对题进行正确全面理解”的作用。以教师的教学行动知能为主导内容，具有难以替代的实践功能[9] 。说题教研着手于行为改进，通过对教师团队的教学理念、教学行为等进行指导，修正教师团队的错误观念，促进教师团队建设。

说题教研的指导探索功能体现在两方面：一是指导教师团队探索完善对题的理解。不同的教师面对的学生不同，教学风格不同，看问题的角度也不同，因此，对于同一道题，不同的教师也可能会有不同的理解。教研活动交流会上，年轻教师提出的问题最多，多是知识方面的问题；中年教师则是一种“掌控在手”的姿态，问题很少，多属于学生的行为习惯、尊重教师之类的问题；上了年纪的教师往往认为自身经验丰富，工作技巧近乎完美，聚焦于学生为什么上课没有问题、迷信标准答案、缺乏对自己的认识和思考等[10] 。由此可知，不同教师对教学问题的关注点并不一样，而且在说题教研中，说题教师的自说内容是容易受说题教师本人的主观影响的，因此，单凭说题教师个人的自说内容很难使教师团队对该题有客观的理解。在相互评说阶段，教师团队对同一个问题进行多角度、多视角的推敲，在这其中必然存在不同思维的互补与不同思想的交流，有利于教师对个人经验进行相应的取舍并对教学观念进行适当的扬弃，有助于指导教师团队探索、修正与完善对题的理解。二是对教学姿态的指导探索。教师团队对说题教师的教学姿态进行交流研讨，说题教师可以从其他教师的交流研讨中得知什么是良好的教学姿态，从而进一步指导自己调整教学姿态。说题教研的指导探索功能能够促使教师团队对题的理解更客观全面，帮助教师团队明白什么样的教学姿态是好的教学姿态，突破教师团队的固化思维。

3.教师反思阶段的功能分析

在说题教研的教师反思阶段，教师可从说题教研的内容、教学效果、个人经验等方面进行更加深入的思考。说题教研为说题教师提供了后续需要完善努力的方向，更为教师团队提供了一个协同发展方向与发展平台，从而促进参研教师将“未知区”转化为“开放区”。为提高教师之间交流的有效性，在教师反思阶段，需要充分发挥说题教研对说题教师个人的调整完善功能、对教师团队的成果转化功能，帮助说题教师个人明晰后续研究的方向，帮助教师团队形成教师专业发展共同体，使教师团队实现共同成长。

（1）调控完善功能

说题教研的调控完善功能是指说题教研具有“调控说题教师个人后续改正完善说题过程”的作用。说题教研着力于能力提升，说题教师通过反思，有效总结说题教研中的经验与教训，进而完善说题过程，引领个性发展。

说题教研的调整完善功能主要体现在两方面：一是帮助说题教师完善对所说题的理解。反思阶段是教师提升自己的重要机会，教师要提高教研活动效率，必须强化自我意识，以自我教研反思来催生教研智慧。只有形成并强化这种自我反思意识，教师教学工作才能常做常思、常思常新[11]。 而新手教师往往根据自己前期的教学经验、教学经历和师父口耳相传的经验加上反思机制，自主建构专业能力框架[12] 。因此，说题教师需要在反思阶段认真反思自己的教学过程，结合说题教研的内容，吸收他人经验，通过进一步思考，完善自己对题的理解，建立对题的系统认识，拓宽后续科研思路以及教学思路，促进科研能力的增强、解题教学能力的提升。二是帮助说题教师调整不良的教学姿态。通过在相互评说阶段对说题教师教学姿态的诊断，说题教师进一步反思自身的教学姿态，也可通过咨询优秀的教师或是查阅相关的文献等，进一步思考改正不良教学姿态的方法等，防止后续出现因为教学姿势不良造成说题教研或是教学效果不佳的情况。

（2）成果转化功能

说题教研的成果转化功能是指说题教研具有“促进教师团队将说题教研的成果进行转化”的作用。说题教研聚焦于专业发展，通过让参与说题教研的教师反思现存问题，总结说题教研成果，从而有效解决说题教研过程中发现的问题，助力说题教研团队建设。

说题教研的成果转化功能体现在两方面：一是将教师对题的理解成果进行转化。校本教研能有效促进教师自我反思、同伴互助[13] 。说题教研作为校本教研的新形式，利用反思与团队力量等不断提升教师团队对题的理解力。“重要他人”指的是对个体自我发展（尤其是儿童时期）有重要影响的人和群体，即对个人智力、语言及思维方式的发展和行为习惯、生活方式及价值观的形成有重要影响的父母、教师、受崇拜的人物及同辈团体等[14] 。说题教研是群体活动，参研教师相互之间的交流研讨对教师的教学行为乃至教学观念等均会有重要影响。说题教研通过“重要他人”对教师进行影响，使得教师团队对题的认识达到新的高度。教师团队可将反思成果通过写论文等方式呈现出来，对反思成果进行轉化，助力其他教师更好地加深对题的理解，促进教师团队的整体发展。二是将对教学姿态等相关内容的反思成果进行转化。教师教学能力的培养是一个实践、反思、总结、改进、提高的长期发展过程[15] ，教师的教学姿态也是如此。教师通过反思自己的教学姿态，经过不断地思考、改进，才可以练就良好的教学姿态，并将良好教学姿态的反思成果通过撰写论文、言传身教等形式呈现出来，以促进教师团队整体教学姿态的发展。

说题教研对教师专业成长意义重大，其开展是一种必然之势。由乔哈里窗原理可知，教师在说题教研时需要发挥集体的智慧，扩大认知的边界。说题教研的不同阶段对于说题教师个人与教师团队具有不同的功能。在说题教研的教师自说阶段，说题教研对说题教师个人具有自我展示功能，对教师团队具有信息传递功能；在说题教研的互相评说阶段，说题教研对说题教师个人具有诊断反馈功能，对教师团队具有指导探索功能；在说题教研的教师反思阶段，说题教研对说题教师个人具有调控完善功能，对教师团队具有成果转化功能。明晰说题教研的三个阶段和六大功能有利于说题教研机制的科学完善，使参与说题教研的说题教师个人与教师团队相互促进、共同提升，促使教师由教书匠进入教育家的状态，从而推动教师专业水平的发展和教师队伍的建设。

参考文献

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【责任编辑    郑雪凌】

*该文为国家社会科学基金教育学一般课题“‘双减背景下义务教育阶段作业设计研究”（BHA220139）的研究成果