高质量课后服务供给的集体行动与协同调适

张小花　马焕灵

摘      要 高质量课后服务供给是实现高质量基础教育的关键，需要政府、学校、家庭和社会的集体行动，多元协同。高质量课后服务供给应遵循多元利益主体需求协同、多元行动主体利益关联、多元供给主体外部保障的行动逻辑。然而，目前课后服务行动目标离散、协同动力不足、合作生态文化缺失等现实问题严重制约着多元供给主体的协同行动，弱化了合作育人效力。树立集体行动愿景、建立协调机制以及强化制度保障是走出课后服务多元现实困境的关键出口，最终形成高效的课后服务多元协同供给局面，提高人民对教育的满意度。

关 键 词 行动者网络理论；高质量教育；课后服务；基础教育

引用格式 张小花，马焕灵.高质量课后服务供给的集体行动与协同调适[J].教学与管理，2024（01）：11-17.

党的二十大明确提出“加快建设高质量教育体系，发展素质教育”。高质量发展成为新时代教育发展的主旋律，是教育强国战略的重要支撑。课后服务作为基础教育课堂教学的重要补充，高质量课后服务是实现基础教育高质量发展的关键。义务教育学校要通过加强学校、家庭、市场和社会等多元主体集体行动、协同，从而实现高质量课后服务供给。高质量课后服务供给需要集体行动，实现多元协同供给既是响应国家政策要求的重要表现，也是课后服务实践探索的成果。目前，学界关于课后服务研究主要聚焦三方面：一是课后服务的难点与原因研究。课后服务在服务人员、收费、服务时间、服务内容和形式等方面问题严重，阻滞课后服务政策有效落地的进程[1] ，其原因在于课后服务监督评价体系约束乏力，以及保障机制动力不足[2] 。二是课后服务价值与功能研究。课后服务作为一种由政府和学校供给的准公共服务产品[3] ，具有看管、教育和社会等功能[4] ，有益于补偿家庭条件导致的教育不平等。三是课后服务保障与发展路径研究。课后服务需要构建多元主体协同保障[5] 和制度保障[6] ，建立治理长效机制[7] 。现有研究深切响应了课后服务的现实考题，有益于课后服务供给提质增效。然而，鲜有研究系统考察如何实现高质量课后服务供给这一关键问题。为深切回应高质量教育发展的时代呼声，本研究结合行动者网络理论，探讨高质量课后服务供给的行动逻辑，审视课后服务多元协同供给现实样态，从而提出相应的优化路径以架构稳固的行动者网络，继而形成高质量的课后服务多元协同供给面貌。

作为一种社会科学研究方法，行动者网络理论与课后服务多元协同供给具有内在的逻辑契合性。第一，课后服务供给主体的多元化和行动者网络理论中的行动者特性相契合。行动者网络理论将行动者分为人类和非人类，个人或集体。课后服务的准公共服务本质属性决定了供给主体的多元化，具体可划分为四类：一是政府。当地政府通过制定相关政策文件为课后服务提供行动指南；二是学校。学校组织教师制定本校课后服务细则，筛选校外资源，聘任供给主体以及制作课后服务课程表等；三是社会。社会作为课后服务的重要供给主体，主要包括省、市、社区图书馆、文化馆、社区、志愿者团体等与校外培训机构，即可担任课后服务教师职责，也可向学校开展课后服务提供活动场地和器材；四是家庭。家长作为志愿者，自愿参与或家长委员会参与。第二，课后服务多元协同供给过程与行动者网络理论中的转译机制具有契合性。行动者网络理论主张通过转译来达到建构事实的目的[8] 。转译是指行动者之间通过问题呈现、利益赋予、征召和动员等形成行动者网络结构的过程[9] 。通过转译，行动者才能与其他行动者互动。课后服务多元协同供给也是由政府、学校、社会团体、校外培训机构、家庭等多元主体相互协商、合作的过程。第三，课后服务多元协同供给的行动逻辑与行动者网络理论中网络建构和巩固具有一致性。据此，本研究借用行动者网络理论阐释高质量课后服务供给的行动逻辑，剖析现实问题，从而提出优化课后服务多元供给主体集体行动的路径，实现高质量供给。

一、多元协同：高质量课后服务供给的行动逻辑

从公共服务理论和《中华人民共和国义务教育法》来看，课后服务具有准公共产品属性和非义务教育性。这些属性决定了课后服务供给是一种多元主体参与的教育活动。一般而言，课后服务多元协同供给表现出问题呈现—利益赋予—结构巩固这一行动逻辑。政府、学校、家长和社会等多元利益主体基于自身角色的不同而呈现出迥异的价值取向和利益需求，势必导致他们在课后服务供给过程中遵循自身利益最大化的行动逻辑。

1.课后服务多元利益主体需求协同

问题呈现是课后服务多元利益主体协同的关键。行动者借助于其他行动者利益实现渠道加以阐述，让各行动者所注意的对象问题化，进而构成行动者网络，其中核心行动者问题变成达成其他行动者目的的强制通行点。核心行动者在问题呈现阶段的主要任务是对存在的问题和其他行动者的角色进行界定，确立共同目标，提出解决问题的议案，保证各行动主体的行动目标一致。

一是政府作为核心行动者通过制定相关政策明晰课后服务多元协同供给目的。目前，中小学课后服务建立了政府主导、学校组织、家长、社会团体或组织共同参与的“自愿系统”和“灵活网络”，协同了多元主体的需求，较好地提升了学校课后服务供给主体的内生动力。从政策源头出发，《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》指出，学校要高效利用管理经验、教育理论知识、专业师资、活动场地等方面的优势，积极担负起课后服务供给中的组织、管理、协调等职责，并首次解读了学校服务与社会服务的边界，進一步确证了学校作为组织者与统筹者的角色。2018年国务院办公厅印发的《关于规范校外培训机构发展的意见》再次强调，义务教育学校作为课后服务供给活动的主导者，主动挖掘、高效利用校外人力资源、物力资源和空间资源。2021年“双减”政策颁布，再次重申并明晰了学校课后服务为学生全面发展提供帮助并发挥学校教育主阵地的政策意图，明确提出拓展学校课后服务渠道和扩充课后服务师资来源等方面的要求。课后服务供给主体应该是多元的。学校在职教师、退休教师、大学生志愿者或社会非遗传承人、手艺人、培训机构人员等都可以聘用为课后服务教师。此外，教育部和各级教育部门的官网对课后服务经典做法加以宣传，以及新闻媒体的精彩报道，充分激发了课后服务多元供给主体的内在动力，促使他们产生了课后服务供给共同体意识。基于以上分析，课后服务多元协同供给机制已基本形成，政府、学校、家庭、社会团体或组织机构是共同体的主要成员。

二是主体角色和责任的明晰是课后服务多元协同供给的必要条件。一方面，课后服务多元协同供给体系中的主体是平等的。政府、家庭、学校、社会等主体之间人格平等，主体之间的交流与协作是在人格平等的前提下展开的；课后服务多元协同供给体系中的主体责任平等，尊重不同主体能力上的差异，承担力所能及的责任。另一方面，课后服务多元协同供给主体多元化，不同供给主体具有特定的角色和利益需求。学校是课后服务多元协同供给中关键资源的拥有者，具备丰富的教育经验和较高的教育能力，主要负责课后服务课程的编制、安排、实施和管理，引导多元主体参与合作；针对学生成长过程中存在的问题，通过家委会、家长会、家长教师协会等开展家校合作行动，及时将学生的在校学习情况反馈给家庭。家庭作为教育的内在力量，在课后服务供给过程中承担着独特的责任，扮演着协助者的角色，不仅对孩子的道德成长起引导作用，而且为学生书本知识的学习提供经验基础。社区作为学生在家校之外的主要活动场域，既可以提供资源和相关服务（包括课后服务场地），组织学生参加一些社区公益活动，也可为学校课后服务提供志愿助教服务，招募社区退休老人和大学生志愿者作为学校课后服务师资。总之，明确课后服务多元主体的职责和关系是促进多元协同供给体系构建的重要条件。

2.课后服务多元行动主体利益关联

行动主体付诸行动的关键是对各行动主体进行利益赋予。合理的利益赋予可以吸引其他行动主体的兴趣。在课后服务多元协同供给过程中，利益赋予主要通过厘清行动主体的共同利益、建立中小学课后服务信息管理平台、地方政府制定各地课后服务收费和教师报酬标准等方式而实现。

一是促进学生身心健康发展是课后服务多元供给主体的利益关联点。每一个行动主体都有自身的利益考量。政府强调学校教育主阵地的回归；家庭出于对孩子的学业辅导和“三点半”接孩子难的需求；学校的目标是通过课后服务提升学生学习水平，培育兴趣与发展特长；社区主要考虑社区居民整体素质的提升；培训机构追求经济利益的获取。不同行动主体因角色定位、价值立场、行动能力和资源配备等方面存在的差异对课后服务多元主体协同供给的目标定位会有所不同，但各方主体不同目标的背后又有着共同的出发点，即学生身心得到健康发展，使得多元供给主体之间产生了利益关联，这就为课后服务多元协同供给奠定了稳固的目标基础。

二是利益赋予通过国家级信息管理平台和政策宣传实现。一方面，国家建立中小学课后服务信息管理平台。例如，中小学课后服务信息管理平台是一种国家—地方政府—学校组成的课后服务管理系统。该平台将课后服务课程设置、学生管理、学生选课与缴费等融于一体，将课后服务置于公开化和透明化的视野。该平台将课后服务需求端与供给端紧密连接起来，充分了解学生和家长需求，为课后服务多元协同指明行动方向。另一方面，政策颁布和宣传。例如，《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》对家校社协同育人机制做出重要申明，并召开了记者答疑会。此外，地方政府通过制定各地课后服务收费和教师报酬标准等方式实现利益赋予，协同供给主体有效行动。

3.课后服务多元供给主体外部保障

利益赋予之后需要进一步招募成员以形成行动者联盟，招募过程涉及课后服务多元供给主体之间的交流、力量博弈与妥协。行动者在行动网络中具有平等性。多元供给主体和谐的交流氛围是实现主体衔接达到网络结构巩固的关键。制度化、规范化的合作环境能够有效缓解课后服务多元协同供给的混乱状态，稳固多元供给主体形成的网络结构。

一是国家出台的配套政策文件和专门机构的成立为课后服务多元协同供给主体提供制度保障。为了创造良好的行动环境，国家紧锣密鼓出台了相关配套政策，各级政府和相关职能部门持续实行了一系列强有力的举措。例如，《2021年对省级人民政府履行教育职责的评价方案》将“双减”落实情况纳为政府工作考评重点内容，并建立了“双减”工作半月通报制度，创立了“双减”曝光台。此外，教育部专门成立了校外教育培训监管司，出台了《义务教育阶段校外培训项目分类鉴别指南》《全国青少年学生读书行动实施方案》等文件。以上举措为课后服务拓宽师资来源和丰富活动内容具有协助意义，为进一步纵深推进课后服务多元协同供给提供了良好行动条件和行动环境。

二是相关会议和组织行动为课后服务多元协同供给创造了文化环境。课后服务多元协同供给体系是一个开放的、复杂的系统，这意味着政府、家庭、学校和社会等行动主体可以进行物质、信息等资源的交换，并利用主体间的资源交换和共享，推动合作体系由原来的无序状态向时间、空间或功能的有序状态转变[10] 。例如，全国教师志愿服务联盟课后服务建设工作推进会、120家全国性校外培训机构联合倡议以及民革中央在两会上题为《提升中小学课后服务水平  减轻家庭教育负担》的大会发言。一系列的做法为课后服务解决物资、师资、资金问题等提出了可行性建议。国家通过召开课后服务推进会议和党团组织提出倡议，为课后服务多元协同供给主体创造了优良的行动环境。

二、协同乏力：高质量课后服务供给的现实样态

自课后服务政策实施以来，各主体为更好实现课后服务目的做出了不懈努力，课后服务成效显著。全国义务教育学校基本上实现了课后服务“5+2”全覆盖，拓宽了服务渠道，满足了学生不同学习需求，课后服务呈现崭新面貌[11] 。然而，当前课后服务多元协同供给仍然存在供给主体认知模糊、供给主体关联度低和供给环境支持不力等问题，弱化了行动主体之间的合作效益，从而影响了课后服务的高质量发展。

1.供給主体认知模糊，行动目标离散

依据布迪厄的场域和惯习理论，多元主体易受到原场域和制度惯性的影响，产生与当下场域不协调、不一致的价值倾向和行为偏好，导致行动目标离散，进而影响着多元供给主体之间的协同度。

一是供给主体定位不清晰。政府、学校、社会团体或组织、培训机构以及家庭作为课后服务多元协同供给主体，对自身定位不清直接影响他们之间的合作。政府从“家校共育”视角认为家庭承担课后服务能够促进学生身体与心灵得到健康、全面发展。政府在课后服务过程中处于一个管理者和领导者的地位，通过颁布政策和制定相关规定来督促学校按规定开展课后服务活动；学校更倾向于主张“市场主体责任说”，坚持认为学校的师资、教师精力和时间、教学场地、经费等方面的现实状况致使学校无力承担额外的课后服务工作，“双减”中提到的课后服务已经远远超出了学校应有的责任边界[ 12 ] 。

社会和家长则一致认为三点半到五点半这个时间段属于教师的正常工作时间，将课后服务视为学校教育的一部分。

二是对课后服务属性认知不清。从公共服务理论和《中华人民共和国义务教育法》的相关精神分析看，中小学生课后服务属于准公共教育服务范畴，具有公益性和公共性的本质特征[13] 。然而，随着参与课后服务学生的数量不断增多以及更多个性化的需求，学校的承载能力将逐渐超过负荷，这就会使学校课后服务体现出有限的竞争性和排他性。从法理层面看，课后服务既不归属于义务教育，也不是义务教育的简单延续，而是一种委托监护[14] 。由于我国相关教育法律法规未对课后服务属性做出一个明确的界定，并且“全能型政府”的价值观念占据主导地位，因而人们对课后服务属性存在很大的争议。大家普遍认为课后服务是学校教育的一部分，并将课后服务等同于校内教育。

2.供给主体关联度低，协同动力不足

现阶段，课后服务多元协同供给还处于探索阶段，多元供给主体之间未找到利益的交汇点，各主体往往从自身立场出发追求自身利益，尚未形成紧密联系的利益共同体，因而各主体之间行动难以协调，集体力量难以发挥。

一是主体散乱孤立，缺乏凝聚力和集体行动力。政府以减轻学生学业负担、缓解民众教育焦虑和重塑基础教育良好生态为价值取向；学校以提高本校升学率为主要的价值取向，强调学生对知识的掌握，注重考试分数和排名；家庭以让子女上好学校为价值追求，把教育作为实现家族阶层跨跃和流动的唯一渠道；校外培训机构和盈利机构则以经济利益为主要目的。不同价值取向易于导致政府、家庭、学校、社会等不同供给主体之间产生价值冲突，从而无法产生集体凝聚力。

二是主体间沟通渠道不顺畅。一方面，政策文件对课后服务主体未作出清晰规定。无论是国家还是地方政策文件均存在着描述相对简单笼统、较为零散地提及、定位不够清晰等问题，并未对服务人员关系给出规范化、系统化的规定和要求，极易出现职责不清晰、互相推卸、独立行动等现象，从根本上影响了分工有序、多元协同联动的课后服务发展。另一方面，协调平台尚未建立，主体间缺乏交流通道。主体之间的交流多依赖于家长会、家委会、班级QQ群、班级微信群等组织或形式，交流渠道十分有限。以家委会来说，家委会成员有限且选拔更具有主观性，导致大多数主体的利益诉求不能及时得到反馈。再如，班级微信群更多发挥着学生作业布置、放学节假日学校通知等功能，大大遮蔽了它的原有价值。课后服务多元协同涉及政府、学校、家庭、社会团体等主体，迫切需要有效的沟通渠道，增强主体之间的利益关联。

3.供给环境支持不力，合作文化缺失

此处所指的环境为课后服务多元协同供给行动网络赖以稳固存在的制度环境和文化环境。课后服务多元协同供给存在环境支持不力的问题，严重制约了供给主体之间的协作行动，遮蔽了课后服务多元协同供给的功用，导致课后服务目标与原始目标相背离。

一是课后服务配套政策不齐全。我国课后服务缘起于2000年前的“私人家教”或“大学生家教”，先后经历了萌芽无序期、市场主导期以及减负提质期三个发展阶段。“双减”政策的颁布使得课后服务步入了减负提质期。随后，国家相继印发了《关于规范面向中小学生的非学科类校外培训的意见》《全国青少年学生读书行动实施方案》等相关配套政策，一定程度上为课后服务多元协同供给提供了行动依据。然而，课后服务评价制度、课后服务质量保障制度、课后服务主体奖励制度、课后服务安全管理制度以及课后服务联动制度等相关制度仍未建立，严重制约了多元主体的协同行动。纵观课后服务运营模式相对成熟的欧美、日韩等国家，通过建立详细的课后服务制度、制定系统化的课后服务配套政策，形成了比较健全的课后服务保障机制。

二是规范性的课后服务多元协同供给组织尚未建立。课后服务虽然经历了一定阶段的发展，个别地区积极创新，引入社区工作人员、校外培训机构人员、学生家长和大学生志愿者担任课后服务教师，或利用文化宫、博物馆、科技馆和社区等机构拓宽课后服务活动场地，但是这些主体之间的合作流于形式，缺乏组织约束力。在《小学暂行规程（草案）》政策指导下各学校建立了家委会，由于家委会成员的选拔存在价值偏颇，导致其职能窄化、异化现象层出不穷，无法为课后服务多元主体协同创造良好的合作环境。从世界范围看，美国（放学后联盟）、日本（社区学校）、韩国（社区托管协议会）、加拿大（儿童托管教育联合会）为有效协同课后服务多元主体均成立了相应的课后服务专门组织联盟或协会，这一举措使得多元主体之间有了合作的平台，也使得主体拥有组织归属感，坚定了合作信念。因此，课后服务多元协同供给必须要建立由多元主体构成的专门组织机构，协调、规范主体行为，创建良好的行动环境。

三、协同调适：高质量课后服务供给的路径优化

课后服务多元协同供给既是适应我国基础教育实情的一种有益尝试，也是生动践行多方协同育人理念，实现课后服务高质量供给的有效实践。课后服务多元协同供给有益于充分利用公共资源、社会资源和家庭资源，发挥合作育人效能，重塑基础教育生态。

1.明确课后服务主体权责，树立集体行动愿景

埃莉诺·奥斯特罗姆曾说，理性行动者之间达成合作共识的关键是行动者必须认识到他们之间具有共同目标[15] 。在课后服务多元协同供给网络结构中，政府、教育部门、学校、校外机构、家庭有着不同的价值偏好和利益需求，对课后服务有着完全不同的价值认同。课后服务多元协同供给行动者网络中要维持异质行动者之间的协同关系，必须明确课后服务主体权责，树立集体行动愿景，这是课后服务多元协同供给行动者网络良性运行的前提。

一是明确供给主体角色定位，厘清行动边界。明晰政府、市場、社会责任和权利义务的边界是实现有效的课后服务多元协同供给的首要前提。角色定位能够使供给主体各尽其责，同心协力，保障课后服务供给质量，实现教育本质目标。第一，政府在课后服务多元协同供给中扮演着统筹者的角色。课后服务是新时代国家深切回应人民群众对高质量教育发展诉求的具体体现。这就要求政府要有主动担当精神，充分发挥统筹协调、政策引导的作用。政府部门应将课后服务视为重要的民生工程，根据社会对教育发展的实际要求来明确课后服务的重点、范围、类型、供给主体、监管主体及付费主体等相关内容。一方面，完善课后服务经费机制，保障经费来源多元且稳定。例如，地方政府设立课后服务专项资金库，依据公平和效率统筹协调原则对课后服务供给主体进行劳务报酬分配；政府部门通过公开招标学校基建项目，吸引当地企业投资或捐赠。另一方面，完善课后服务多元协同供给的制度环境。制度是保证课后服务多元协同供给有序运行的规则体系。课后服务制度应包括主体资格制度、服务内容与形式制度、过程监督制度、质量评估制度和安全管理制度等。这种细致的配套制度能够清楚回答“谁来提供服务”“各类人员怎么参与课后服务”等核心问题，从而更好地保障供给多元主体行动的同向性。例如，德国早在1918年就出台课后服务教师管理条例，对课后服务教师做了详细规定，包括课后服务师资标准、工作职责、权利与义务等。日本政府为有效地解决课后服务管理的边界不清与资源重叠的难题，同样也采用立法形式对课后服务主体职责、师资力量、经费来源与实施场所等相关要素作出清晰且具体的标准与规范。此外，加拿大一些地方政府也明确规定了学龄儿童托管教育机构人员配备的具体要求和标准。第二，学校作为课后服务多元协同供给网络中的核心行动者，主动承担起组织者、设计者和协调者的角色。首先，学校应该立足课后服务活动对青少年发展的价值，制定适合本校学生发展的课后服务实施方案。其次，学校动员社会组织、公益团体、个人等加入多元供给体系，严格对审核供给主体的准入资格条件进行全方位的考察，并对其进行专业培训，确保课后服务保质保量。最后，学校根据校情制定课后服务安全管理方案，建立学校—年级—班级—教师构成的四级课后服务安全管理与防御体系。例如，各校建立学校课后服务安全管理章程，重点包含学生和课后服务教师行为准则、注意事项、防御措施。第三，社会和家庭应主动承担起参与者、支持者的角色。社会和家庭应转变育人观念，积极参与学校课后服务。社会团体和校外培训机构应转变其功利性思想，为课后服务提供场地设施和师资。家庭要树立正确的育儿观，主动参与学校课后服务活动。

二是找到利益汇合点，确定共同目标。利益交汇点是多元供给主体集体行动的粘合剂，而共同目标决定了其行动方向和持久时间。利益交汇点和共同的目标取向能够使多元主体确定恰当的课后服务内容，采取有效的形式和方法，从而保障课后服务质量。课后服务的多元主体供给模式实质是把多個主体纳入到同一体系中，形成合作共同体，这就要寻求课后服务多元供给主体的利益交汇点，建立共同利益关系。共同利益是供给主体之间交往与合作的基础，参与课后服务的供给主体合作必须要厚植利益基因，确定共同的行动目标。共同目标能够确保课后服务多元供给主体合作的持久性。利益交汇点的实质是各主体间“目标”的聚拢或交叉点，不仅要让各主体意识到共同利益与个人利益之间的差异性，而且要让主体认识到共同利益的实现会带来个人利益的实现，从而使主体理解和接受共同目标。一方面，寻求利益交汇点要从主体的关切出发，在主体的共同诉求中寻求共通点；另一方面，转换视角，发掘主体利益的潜在交汇点。“服务性”作为课后服务的根本属性，全心全意为学生全面、健康、持续发展是其根本目的[16] 。课后服务作为一种学校教育的补充形式，同样属于教育活动。这就暗示了在课后服务多元协同供给过程中，政府、学校、教师、家长、社会机构等供给主体处于从属地位，要尊重学生的主体性。因此，多元供给主体应坚持“学生主体、发展本位”的服务理念。多元主体的利益交汇点是促进学生全面发展。

2.确立协同育人理念，建立协调机制

供给主体的“经济人”理性决定了利益协调之艰难。因此，只有确立协同育人理念和完善供给主体之间的协调机制，才能有效激发课后服务主体内生动力，促使课后服务提质增效。

一是树立协同育人理念。理念作为一种无形的力量，对主体行为具有指导作用。课后服务多元协同供给主体之间合作不畅源于供给主体协同育人理念的缺失。为此，要实现课后服务多元协同供给良好运行局面必须要树立协同育人理念。仅仅将教育作为学校责任和教师责任远远无法产生理想的教育成效，只有联合政府、学校、家庭和社会等主体，聚集人类智慧、知识与教育资源，建立大教育体系，共同协作，才能有效地整合校内外教育资源，促进人的全面发展。基于多元主体合作的重要性，多元主体必须确立全面发展的教育价值观、科学的育人观和成才观，培育具有家国情怀、坚定的理想信念、高尚的品德修养和创新思维的时代新人，这理应成为多元供给主体的教育共识。

二是建立通畅的沟通机制。第一，构建课后服务网上交流平台，成立专门组织，加强供给主体之间的交流与沟通。例如，建立微信群、QQ群或者是公众号，广泛收集课后服务多元协同供给的供需信息，协调各供给主体在合作中遇到的分歧，及时化解矛盾与冲突，消解在协作过程中产生的负面情绪。第二，学校通过召开会议、专题讲座、建立专门网站等举措增强多元供给主体对课后服务的理解。例如，学校通过组织开展关于课后服务的研讨会，使教师、社会团体人员、志愿者、家长群体正确理解和掌握课后服务的目标与内容，有利于其树立正确的课后服务供给理念，科学规划课后服务活动，提升课后服务质量。此外，我们可以学习日本的做法（建立“社教网”），政府、社会组织或团体、学校联盟建立课后服务网站。总之，搭建课后服务交流平台有益于深化多元供给主体对课后服务目标和要求的精准把握，找到他们之间的利益交汇点，增强关联度。

三是建立利益协调机制。一方面，提升价值认同，促进供给共识。价值共识是课后服务多元供给主体进行利益协调的前提。学校通过制定课后服务多元协同供给方案和细则将课后服务目标细化、分解，以此使供给主体意识到目标与切身利益休戚相关，明确协同思路、措施、要求和责任，从而产生共生共存的价值共识。这种共生共存的价值共识摒弃了工具价值取向，能够有效激发多元供给主体的内生动力，产生一种持续合作的冲动，并愿意和乐于享受合作的过程和成果。另一方面，拓宽利益表达渠道。政府、学校、家长等主体在课后服务供给过程中呈现出不同的表现形式与意义，产生利益博弈。这就需要突破各主体的诉求渠道，加强各级政府、学校、师生以及家长之间的沟通与交流，如可以设置课后服务咨询制度，让各主体就课后服务充分表达自己的看法[17] 。

3.完善课后服务体制机制，强化制度保障

有效的、成熟的课后服务多元协同供给离不开体制机制的有力保障。课后服务要进一步优化完善体制机制，夯实稳固政策根基，为课后服务多元协同供给构建良好组织文化。

一是完善课后服务配套政策，加强制度协同。制度协同就是各项制度安排围绕核心目标实现的有机结合与相互促进。实现制度协同一般遵循两条基本路径：以政府为主导加强制度供给和“支配原理”的自我演化机制。课后服务作为“双减”政策目标有效实现的关键举措，也应该遵循上述发展路径，即政府要加强配套政策的制定和完善。例如，制定课后服务实施细节、评价制度、安全管理制度、经费保障制度、教育资源供给制度。例如，德国的《学校法》以立法形式保障学龄儿童接受课后服务的权利，澳大利亚修订的《儿童早期教育和看护全国质量框架》规定了儿童看护服务的质量标准、质量定级过程和质量评价等内容。

二是建立课后服务激励与监督制度。激励制度是课后服务多元协同的生化酶，尤其是公平、公正的奖励制度能够激发主体积极参与到学校课后服务活动中，并相互之间形成良性合作。第一，坚持物质激励和精神激励双轮驱动。学校可根据在课后服务供给过程中的贡献程度和实施成效对供给主体不同程度的物质和名誉奖励。例如，根据学生对课后服务的满意程度，发放劳务报酬和额外奖金、颁发相关证书。第二，建立监督与惩罚机制。教育部门或学校建立权责匹配、权责均衡的责任共担机制，通过建立清晰的责任清单，确证课后服务供给主体的相关责任。与此同时，教育部门要通过建立大数据平台对服务课后工作开展情况进行实时动态监测，并将检测结果及时反馈给相关学校和教育部门。对不符合标准的组织和机构，教育部门要详细指出他们存在的问题，并提供一些可操作化的整改意见，而对实施效果较好的组织和机构，教育部门要予以表彰。美国为促进课后教育的品质提升，多方发起并成立了非营利性的课后联盟组织（After school Alliance），联盟每5年开展一次全国性的课后教育现状调查与评估活动，总结各地课后服务经典做法和存在的不足，弥补课后服务发展短板。

三是成立专门的课后服务多元协同供给管理机构。政府部门通过成立专门的课后服务管理机构，为课后服务多元协同提供制度规范和行动指南。管理机构的职责主要有两点：第一，建立规章制度，规范主体行为，创造良好行動环境。制度具有为行动者提供行动信号、规范权责利关系以及自我调试等功能[18] 。详细的课后服务准则和主体守则能够促使原本松散的多元主体形成一个紧密耦合的组织体系；第二，改变主体全能政府观和学校教育观，增强各主体参与课后服务的意识。课后服务一般在校内开展，但这并不意味着课后服务就是学校教育、校内活动。课后服务多元协同供给管理机构应通过多种途径扭转社会和家长对课后服务的狭隘认识、全能主义政府观念和学校教育包办一切的错误认知，引导他们清晰地意识到开展课后服务是政府、学校、家庭和社会等多元主体的共同职责，并非仅仅是政府或学校的责任，最终树立大教育观。此外，学校作为课后服务多元协调的组织者，应该培育开放包容的组织文化环境，充分尊重各主体的权利，鼓励多元主体建言献策，全员协力参与，打造良好的课后服务多元主体行动环境。

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【责任编辑    王  颖】

*该文为2023年度国家社科基金教育学项目“边疆地区基础教育现代化政策供给研究”（BFA230100）的阶段性成果