UbD理念对小学语文大单元教学设计优化的启示*

张杏林 周 意

(清华附中合肥学校 安徽合肥 230000)

我国学者认为,在大单元教学中,一定要着重关注教学的真实性,以此为原点进行拓展学习,同时要明确教学目标,也就是不断深挖学科概念。这不仅利于夯实学科的核心要素,更是保障大单元设计顺利进行的重要条件。UbD理念下的语文课堂教学,突出了语文课堂教学的目标性,并有效统筹了单元内容与模块内容情境,强调以“大单元、大主题、大任务”为主的整体性教学。本文介绍了UbD理念,分析了大单元教学设计中存在的问题,阐述了UbD理念对大单元教学设计优化的启示。

一、概念界定

(一)UbD理论

美国的教育系统评估专家格兰特·威金斯教授与杰伊·麦克泰教授对理解性学习教学模式进行分析,并将以往教学中的“活动导向”与“教材覆盖”这两大错误教学观点合并研判,从而提出了以“理解为主导”的教学设计方案,其英文全称为The Understanding by Design,简称为UbD。UbD的教学设计主要包含三个部分。第一部分:对学习成果进行准确预测,这种模式可复制性强,转换到新的学习环境也可在最快时间内投入使用。第二部分:明确适当的信息评估链条,也就是真实可见的信息链条证据,比如一些测评与考验的形式。第三部分:沉浸在设计的真实、体验感高的学习环境中。UbD教学模式,主要是单元教学模式,大体可分成五个阶段:一是确定清晰的教学目标,二是调动学生学习兴趣,三是探寻学习主题并实践,四是学生自我反思学习,五是进行自我评价学习。

(二)大单元教学

在大单元教学与单元教学中,有关“单元”的定义并不相同。在单元教学中,单元的概念为:教材根据特定的主题所分成不同的单位,也就是所谓教材单位。反之,一个教材单元所涵盖的课文,若无法构成一个有结构的整体,那么就需要进行单独的教学。反观大单元教学模式,其涵盖教材里的小单元,有清晰的学习目标,能促使教学有序进行。这种教学模式有利于学生根据所学知识建立一个完整的知识体系。大单元教学模式中的“大”主要包含三个方面:一为指挥教学单元的“大”任务与“大”观念;二为大单元的设计侧重大方向,不同于以前注重分数以及知识点等小问题;三为侧重大时间维度,以“受学习者”作为关注重点,根据所学内容对学习的周期进行修改,改变了根据时间对课时进行定义的传统模式。

二、小学语文大单元教学存在的问题

(一)强调教学,弱化目标、评价的地位

目前的大单元教学弱化了目标、评价的地位,只是单纯讲授知识,把重点放在教学本身上,而忽视学生在课堂上的真实表现。教学过程单一,学生之间缺乏自主交流,没有进行更为深入的学习探索,目标、过程、评价没有形成一体化。大单元教学的重中之重应该是以教学过程作为设计核心,将情境中所涵盖的教学任务蕴含在整个单元的教学内容中,串联整个教学过程,并启发学生在学习过程中进行自主学习。

(二)思维方式传统,阻碍目标、评价的设计

我国的教育改革虽然已经进行了二十多年,但依旧存在诸多难题有待解决。我国教育学家叶澜教授曾提到,“已存的老旧教学理论依旧活跃,扎根实践影响深远,固化模式明显,传统学习方式的沿袭性之强,都是横亘在如今深化教学改革的路上的拦路石”。受制于老旧顺向思路,老师们对教学目标的理解还普遍停留于表面。传统教学方式,是一种以内容为主的顺向型思考方式,偏向于教学内容。而UbD教学理论强调逆向思考,以终为始,评价先行。大单元教学旨在落实学生的核心素养,其是整个单元学习的出发点和归宿。

(三)忽略目标与评价的关系,评价未指向目标

评估即衡量一个目标的完成情况。大单元教学的目标是贯彻核心素养,因而评估在整个大单元教学环节至关重要,对大单元教学具有深远影响。但是实际中,通常以纸质考试的方式对教学进行评价,这一过程中,教师的角色是缺失的。贯彻落实大单元教学,不能忽视评价的作用。

三、UbD理念对大单元教学设计优化的启示

(一)重构课程目标,创新评价方式

UbD理念下的大单元教学设计,首先在目标设定上要进行深度思考与全面评估,把预期结果视为大单元教学目标,从学习者的视角进行目标预设,其包含学生的学习结果、预期核心素养发展、当前学习水平和期望目标差异、过程中的问题和挑战等,这样有助于学习者较为精准地掌握大单元的教学方向并检测目标实现情况,从而有效指引整体教学。

《义务教育语文课程标准(2022年版)》的发布,为我国中小学课堂教学未来的发展明确了方向。新型的教育理念所带来的影响是深远的,引起一系列变革,如新型的教研模式、新型的课堂教学方式、新型的作业。而转型要始终坚持以解决核心素养培育问题为核心任务,坚持将儿童的立场作为主要立场,构建一个真实的情境,在情景中增强学生的实践能力。课堂转型势必要求教学模式的转型,但老旧的教学评价体系已很难适应当今的新型授课模式。老旧评价侧重学科知识的获取,关注最终结果,忽视了学生的综合素养。所以,在课堂转型的背景下,要结合过程性评价、发展性评价、终结性评价,构建新型的评价体系。

(二)整合课程内容,指向核心素养

我们要有清晰的教学目标,并以此为依据,去搜寻教材中所涉及的“信息单元”,从而把握教学侧重点,给学生营造一个较为舒适的学习氛围。

语文老师应对文本有着多角度、全方位的理解,明确作者编写次序与撰写目的。想要将单篇课文串联在一起,就必须深入理解课文,且具备统领性思维,串联单元的内在知识。就“语文要素”来讲,教育工作者需要依托于“语文要素”,进而对所需要学习的单元进行梳理分组,挑选出具备相似“语文要素”的单元,便于学生对某些“语文要素”的深入理解。

以部编版小学阶段语文教材四年级上册第四单元为例,其将“神话故事”作为主要教学内容,编排了我国经典古代神话故事《女娲补天》《盘古开天地》《精卫填海》与国外经典神话《普罗米修斯》。值得一提的是,《精卫填海》作为该单元唯一的文言文,为课本内容增添了新样式。教师可以试着突破单元的形式禁锢,对各个单元内容进行“跨界”整理。我们可将第八单元中的历史传说故事,如《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》与神话故事结合,使得学生可以更直接地体会“神话故事”与“历史传说故事”的差异性,尤其是在写作的方式方法和人物特点的文字刻画。同时,可把《精卫填海》与《王戎不取道旁李》放在一起学习,优化学生对传统语言文字的理解,加深学生对文言文的深入理解,从而使其更好地运用文言文。

链接外部课程资源,指向核心素养。语文的综合性意味着其学科本体无法覆盖全部的知识内容。跨学科梳理整合课程资源,能够消除学科间内容隔阂。在大单元教学中,教师不仅要在教材课文内容间建立起联系,还需要在教材基础上,把与之有关的教材内容梳理整合,可在深挖教材内容的基础上,将可利用的相关学科知识引入语文教学,同时,充分利用课外的资源,让语文课堂生活化,让课堂内容弹性化,让学生参与实践主动化,最终指向学生核心素养的培养。

(三)实施大单元评估,注重评价反馈

在课堂教学评价系统中,课堂评价的重要性不言而喻,是课堂模式改革的“先决因素”。持续地对学生学习进程进行评价,能够优化整个教学的过程。

我们可以依托教学目标,制定科学规范的评价体系。一个优秀的评价体系,不仅能促使教师深入地钻研教学内容、教学方法,提高自身的课堂教学水平,与此同时,也能筛查学生在学习中的不足与困境,使得教师对学生当前学习情况有着更深的认识。为此教师要对教材编写有更加清晰的定位,以此来均衡“教与学”二者间的关系,使得其方向性更加明确、目标感更强。

因此,评价量规对课堂教学所产生的导向作用不言而喻。在分课时的教学设计中,老师根据教学目标制定评价量规,使目标标准化,同时为学生自评与小组互评提供标准。在实际课堂教学中,评价量规应用于课程初始阶段,起到引领的作用,使学生对学习目标有着清晰的认识,科学规划本节课的学习方向。在大单元教学中讲解重点与难点时,教师通常采用小组合作的学习模式。为促进学生小组合作学习的有效开展,教师可依托评价量规,提升学生思考主动性,同时为小组内部和小组间的评价提供评判标准。评价量规也可以在课堂的最后环节运用,指导学生在课后对所学课程内容掌握情况进行自主评判与自我反思、调整,为教师优化自身的教学策略提供支持。评价量规自始至终贯穿所授教学内容,以此达到以评价促学习、以评价促教学的授课目的。