临床护理教师教学能力混合式培训模式的探索与实践

王品 吴雪影 苑娜 武明金

临床护理带教老师是实习护生的教育指导者和直接责任人，其带教能力的高低对实习护生的职业成长起到巨大示范引领作用。建立线上线下混合式临床护理教师教学技能培养模型[1]，能够全面提升教师的综合素养与思维，临床护理带教老师作为各高等医学院校教师队伍的核心成员，是临床教学的重要组成部分[2]，是培养高质量护理人才的关键因素。目前传统教学的方式与方法已无法满足当今教学需求[3]，开展临床护理教师教学能力培训活动，是培养具备各方面能力的综合性优秀教师，创建高质量临床护理带教团队的重中之重，对于医学院校临床护理教师思路转变、教学技能提升、人才质量保证具有至关重要的作用。当前，高等医学院校临床护理教师培训面临着诸多现实问题，如：临床工作时间变化较大、培训形式单调枯燥、教学内容刻板化、长效机制不完善等诸多问题，因此混合式教学模式逐渐被各高校重视且应用[4]。在前期的临床护理教学中，常引入思维导图教学法[5-6]、开展SPOC 线上线下结合教学模式[7]，在实施过程中发现，临床护理带教老师线上教学积极性和线上资源利用度不高，通过混合式培训模式提高临床护理教师教学能力，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2022 年3 月—2023 年3 月大连某三甲医院临床带教老师及护理教研组教学指导者102 名，临床护理带教老师纳入标准：（1）在教学医院工作；（2）职称为护师以上；（3）工作三年以上的临床护理带教老师；排除标准：（1）因生产、休假等原因中途退出者。临床护理教学指导者纳入标准：（1）工龄为10 年以上；（2）职称为副主任护师以上；（3）从事临床护理教学管理工作3 年以上；排除标准：（1）因生产、休假等原因中途退出者。将其随机分为观察组以及对照组，各51 名，其中30 名教师为大专学历，69 名教师为本科学历，3 名教师为研究生学历。对照组中男5名，女46 名，年龄25～50 岁，平均（37.24±6.35）岁；观察组中男4 名，女47 名，年龄26～49 岁，平均（37.23±7.16）岁。2 组教师的一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组教师进行传统培训模式进行培训，具体方法如下：教师进行传统教学思维模式的培训，护理教学指导者为主动授课者，带教老师为被动倾听者，利用大量书本知识进行备课，护理教学指导者通过在教室中“面对面”与带教老师沟通交流的授课方式，加以板书、多媒体等媒介进行知识的讲解，以达到教学授课的目的。

观察组教师进行混合式培训模式进行培训，具体方法如下。

1.2.1 线上培训资源的建立，系统性完善培训项目

建立“系统完整化培训项目、丰富线上学习资源、建立线下分析与实践应用、健全各级培训反馈机制、完善相关方案制定、形成长效规范化培训”等措施构建临床护理教师混合式培训项目。线上通过与某高校护理学院资源共享，获得并创建护理教学培训相关资源及创立本校特色资源，为更好提倡自主学习打下基础；线上理论与线下实践合二为一，在线下实践过程中发现问题解决问题，形成以“线上-线下-线上”模式的良性培训周期[8]；创建反馈模式与培训机制，确保高质量混合式培训的落实。

1.2.2 以“临床教师”为主体，系统化设计培训项目

临床护理带教老师教学能力培训首先应协助临床教师树立现代教育思想及理念，掌握先进的教学方法和手段，提高临床教师基本教学技能，培养其教学组织、教学评价、教学研究、教学创新的能力，全面提升临床护理教师的整体教学水平。系统培训将带教老师作为主体，理论与实践相结合，最终以实际临床教学工作服务为目标，同时根据临床护理带教老师职业发展要求，合理化设计教学培训相关模式与内容[9]。混合式培训可将线上培训、线下培训、反馈机制作为三大主体部分，其中线上培训内容包括教学工具、教学方案、教学设计、教学理论等，线下培训通过布置作业与作业完成情况来提高带教老师的教学水平，通过微型化教学训练感受教学过程；如线上对教师进行幻灯片（powerpoint，PPT）制作培训学习后，规定教师需在一定时间内完成某案例的PPT 制作；线上培训教学方法、教学设计后，应完成相关题目的教学设计，通过线下微型化教学培训[10]，即临床带教老师学习教课方法——备课、编写教案——彼此扮演各自的老师、学生与第三方评价员，可与线上培训的教学理念相融合，深度剖析自身教学优缺点，改善教学过程，进而提高教学水平，进一步修正教学方案。线上课程与线下课程的特殊联合，形成了“线上-线下-线上”的巩固培训形式，体现了混合式培训的周期性、延续性与稳定性。

1.2.3 整合线上培训资源，设计线上培训方案

线上授课的优点在于能够改善临床教师在教学培训过程中出现的时间随意、培训地点局限等问题，且能够彰显培训的多元化与协作化，加速了如今临床教学信息化的发展进程。在混合式培训的过程中，以网络课程为搭建平台来实施线上培训，如腾讯课堂、雨课堂等。对于构建线上网络平台资源，可以通过两方面进行建设，一方面对网络平台资源进行资料的收集、提取、归纳、整合，使其成为培训的基础平台资源，另一方面，可在临床工作性质的基础上，自行进行特色视频的录制，使其成为本地化特色培训课程[11-12]，依据科室治疗方向制定资源模块，有利于教师针对性学习。对于不同年资、不同职称的临床护理带教老师，应对培训的资源进行重新分类与整合，达到灵活性与个性化相结合的目的。线上平台培训内容定型后，在平台公告栏内发布相关学习课程及时间公告，监督临床护理带教老师定时完成作业。每日建立线上互动讨论区，临床护理老师可针对不同科室的不同内容，进行相关知识分享，以获取更多的成果，通过资源培训、培训模块的建立、培训方式等方面，临床带教老师能够从不同角度进行分析评价，进一步改善线上培训不足之处，优化方案，提高带教老师培训的成效。

1.2.4 在各环节中开展评价，创建有效的反馈机制

临床带教老师的混合式培训反馈主要表现在学习、教学、评价等诸多流程中，建立有效的教学反馈机制，可以提高临床带教老师的反思能力，加强自我学习的动力，更好地提高自身教学综合能力，指导教学管理人员组成领导小组，深入混合式培训过程中，进行深度剖析与评价，领导小组需在线上培训时加入互动讨论区，切实解决临床带教老师的各类问题。线下微型化教学培训过程中，领导小组成员通过书面反馈和口头反馈等方式，进一步让老师发现自己的问题，同时找出相关问题的关键所在，进而解决问题。同时在临床带教过程中，应定期收集实习同学的意见，并反馈于各临床带教老师。所有培训结束后，临床带教老师应进行深刻的反思与成果汇报。

1.3 观察指标

（1）观察并比较2 组教师在教学培训结束时及结束后2 个月的理论及技能操作考核成绩。（2）比较2组培训方式的效果及教师满意度。效果评价与满意度评价问卷均为自行设计，教学成果评价包括教学方案、自主积极性、沟通能力、思维方式4 个方面。

1.4 统计学处理

采用SPSS 25.0 统计学软件对数据进行统计学分析，计量资料以（）表示，采用两独立样本均数t检验。计数资料以n（%）表示，采用χ2检验。P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组教师在教学培训结束时理论及技能操作考核成绩比较

观察组教师在教学培训结束时的理论成绩及技能操作考核成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），见表1。

表1 观察组和对照组教师在教学培训结束时理论及技能操作考核成绩比较（分，）

表1 观察组和对照组教师在教学培训结束时理论及技能操作考核成绩比较（分，）

2.2 2 组教师在教学培训结束后2 个月的理论及技能操作考核成绩比较

观察组教师在教学培训结束后2 个月的理论考核成绩及技能操作考核成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），见表2。

表2 观察组和对照组教师在教学培训结束后2 个月理论及技能操作考核成绩比较（分，）

表2 观察组和对照组教师在教学培训结束后2 个月理论及技能操作考核成绩比较（分，）

2.3 2 组教师的教学成果评价比较

观察组教师的教学方案、自主积极性、沟通能力、思维方式能力高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），见表3。

表3 观察组和对照组教师的教学成果评价比较

2.4 2 组教师对培训方式满意度比较

观察组教师对于混合式培训方式满意度 98.04%（50/51）高于对照组常规模式满意度 58.82%（30/51），差异有统计学意义（χ2=23.182，P＜ 0.001）。

3 讨论

传统式讲课模式以护理教学指导者为核心，从指导者角度出发，即授课者角度为学生讲授课程，临床带教老师为被动接受者，而混合式教学与传统教学模式不同之处在于，混合式教学模式能够考虑临床带教老师的感受，从临床带教老师的角度为出发点，调动其积极性，利用现代网络平台，将传统线下授课与线上授课相结合，引导启发临床带教老师，发散思维，更好地抓住教师们学习的心理，为日后的临床教学能力打下坚实的基础。现代临床护理教学随着时代的发展，加快了传统教学模式的改革创新速度。

本研究结果显示，观察组教师在教学培训结束时及结束后2 个月的理论及技能操作考核成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001）；混合式教学模式是一种多维度、多元化的临床教学模式，多种多样的教学形式，改变了传统教学的固有模式限制，同时也提升了学习者的活跃度，通过线上上课程与线下课程相融合，合理利用互联网技术与高科技移动终端设备相联合，改革创新了新的教学模式，改变传统的教条主义，不单单是单一传授知识，而是更好地促进教师全面发展，顺应时代的发展规划，提升了临床护理教师的综合能力。

观察组教师的教学方案、自主积极性、沟通能力、思维方式能力高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），观察组教师对于混合式培训方式满意度高于对照组常规模式满意度，差异有统计学意义（P＜0.05）。科学的考核评价制度有利于教学革新，对于阶段性的成绩评价，通过问卷与调查，可充分得到所需结果[13]。混合式教学方式能够开发临床带教老师独立思考与探索的能力，通过线上线下两种方式的交替进行，各临床带教老师能充分感受到学到的不仅是知识的浅表层，更能够剖析深层意义，有效提升各带教老师的潜在能力，其能为医学院校临床护理教师提供新思路和方向[14-15]。

综上所述，对于临床护理教师培训而言，混合式培训模式能够改善现有教条模式，在放松、舒心的环境下主动索取知识，不仅能够掌握专业知识，同时能够提高实践能力，改善传统模式下临床护理教学模式。