19 所高校护理专业学位硕士研究生培养方案的比较分析

肖雅霖，贾璐，叶飞，郭浩林，李寒，李雅璇，张凡云，刘艺，李卫红

（北京中医药大学a.护理学院；b.中医学院，北京 100029）

国家卫健委发布的 《全国护理事业发展规划（2021-2025 年）》 在主要工作任务中明确指出要加强护士队伍建设，推动护理高质量发展。护理专业学位硕士研究生 （master of nursing specialist，MNS）是拥有临床实践能力且具备教学、科研素养的高层次、应用型、专科型护理人才，有较强的职业指向性，是目前我国临床护理高级人才的重要来源之一[1-3]。MNS 的培养能够满足护理事业发展对高质量人才的迫切需求，但相比于学术型硕士研究生培养来说，我国MNS 教育的开展较其滞后近20 年[4]，因此各高校普遍缺少实践性护理人才的培养经验，在MNS培养模式上还处于探索阶段， 现行培养方案存在着培养目标不清晰、职业定位不明确、培养模式与学术型硕士趋同等共性问题，不利于MNS 培养质量的提升[5]。 因此，笔者对19 所高校MNS 培养方案进行了比较研究和现状分析， 结合当今护理学科的发展趋势，对现行方案中存在的优势和不足进行总结与评价，以期为今后各高校MNS 培养方案的优化提供参考。

1 研究对象

本课题组于2022 年9—12 月通过电子邮件函询方式，获取了国内14 所985 工程院校及5 所中医药高等院校，包括：北京大学、复旦大学、华中科技大学、吉林大学、兰州大学、南京大学、山东大学、上海交通大学、四川大学、同济大学、武汉大学、西安交通大学、中南大学、中山大学、北京中医药大学、上海中医药大学、广州中医药大学、南京中医药大学、天津中医药大学。现行的护理专业硕士研究生培养方案，将其作为本研究的研究对象。 纳入研究的高校多数为国务院学位委员会批准的首批护理专业硕士学位建设点，培养方案相对成熟，可代表目前国内西医或中医护理专业硕士培养的发展现状。

2 研究方法

由2 名护理学硕士研究生对19 份培养方案中培养目标、学习年限、培养方向、课程设置、临床实践要求、毕业考核方式等关键要素进行提取，提取过程同时且独立进行，提取后进行信息汇总。对其中的培养目标与培养方向的提及频次、 临床实践时长等可量化内容以表格形式进行总结，对于课程设置情况、临床实践安排、临床考核方式等内容进行比较分析，旨在发现人才培养方案中的共性问题与个性特点。

3 结果

3.1 人才培养目标及素质能力要求的比较分析对19 份培养方案的培养目标进行关键词提炼， 词频及占比情况见表1。 从表1 可见，19 所高校的培养目标与国务院《护理硕士专业学位设置方案》中规定的MNS 培养目标基本一致。 2 份（11%）培养方案提到了高级实践护士（advanced practice nurse，APN）这一概念，表明我国部分高校已经开始借鉴发达国家的护士职业发展模式，有意将MNS 向APN 培养。 在对5 份中医药院校培养方案的提炼整理中发现， 仅1 份明确提出培养中医特色护理人才， 其余4 份培养目标与西医院校大致相同，无法体现中医药院校的学科特色。

表1 19 份培养方案中培养目标关键词词频与占比分布

3.2 培养方向的比较分析 19 份培养方案中共涵盖了18 个不同的培养方向，每个培养方向出现的次数见表2。 老年护理、临床护理、妇儿护理、急危重症护理是设置最多的4 个方向。值得注意的是，部分高校开展了多学科联合培养， 出现了护理与材料交叉研究、 护理信息学、 遗传咨询与护理等新兴培养方向，这种医工融合、医护结合的交叉学科建设拓宽了护理学学科内涵，有利于多元人才的培养。

表2 19 份培养方案中培养方向的词频与占比分布

表3 19 份培养方案中临床实践时长的分布

3.3 课程设置情况的比较分析 《护理硕士专业学位研究生指导性培养方案》中提出MNS 培养单位应重点建设的4 门核心课程为：《高级病理生理学》《高级药物治疗学》《高级健康评估》《循证护理学》[6]，在19 份培养方案中， 前2 门课的开课率为90%， 后2门课的开课率为100%。在专业必修课的设置方面，19 份培养方案均开设了高级护理实践课程，仅2 份（11%） 方案为不同专科方向的MNS 设置了对应方向的专业必修课，如为妇儿护理方向设置《发育生物学》与《生物医学概要》，为灾害护理方向设置《灾害高级健康评估》等。 在专业选修课的设置方面，以护理理论和科研方法类课程为主，如19 份培养方案均开设了《科研思路与方法》课程，临床实践指导类课程相对较少。2 份（11%）方案开设了有关人文能力培养及生命伦理教育的选修课，注重增强MNS 的人文执业能力[7]，是课程设置中的一大亮点。

3.4 临床实践训练的比较分析 19 份培养方案中，其中1 份MNS 培养的学制为2 年，临床实践时间为12 个月，其他培养方案学制均为3 年，规定的临床实践时间在18～24 个月。 各培养方案都将临床实践分为轮转与专科培养2 个阶段， 且均以先轮转再专科培养的方式进行，15 份（79%）培养方案对轮转与专科培养的实践时间做出了明确规定（详见图2）。6份（32%）培养方案规定：有临床工作经验的MNS 可缩短轮转实践时间，提前进入专科实践，并允许导师根据其个人既往工作经历制定个性化的临床实践方案，显示出部分培养方案的制定者已经注意到MNS生源不同这一情况，开始尝试设置更加灵活的、更适宜学生发展的培养方式。 2 份（11%）培养方案安排MNS 跟随医疗团队实习3 个月， 此举可促进MNS对疾病诊疗过程的整体把握与了解， 对于培养其临床思维和增强医护合作能力具有积极作用。 MNS 的临床实践要求与本科生不同， 除护理技术的学习外更需要临床思维与科研能力的锻炼，这也对MNS 临床带教老师的综合能力提出要求， 但仅1 份培养方案对MNS 临床带教老师的带教资格有着明确规定。

3.5 临床能力考核方式的比较分析 19 份培养方案的MNS 临床能力考核均以轮转出科考核以及临床能力综合评价的形式开展，其中6 份（32%）方案在专科培养结束后增加专科护理技能考核， 以检验其专科护理能力是否达标。在轮转出科考核中，各培养方案的关注点多为MNS 的职业道德、 理论知识、工作量、基础护理操作、护理病历书写质量等，未对考核形式、标准做统一规定，考核一般由所在科室的带教老师或护士长执行。 临床能力综合评价的关注点偏向考察MNS 的专科护理操作能力与独立解决专科护理问题的能力， 部分方案提及了临床能力综合评价的推荐形式，见表4。

表4 19 份培养方案中临床能力综合评价的规定分布

3.6 学位授予要求的比较分析 19 份培养方案均以修满规定学分、完成临床实践并通过考核、完成学位论文并通过答辩作为MNS 毕业和授予学位的基本要求。 其中10 份（53%）另明确要求MNS 须以第一作者的身份公开发表1 篇学术论文， 且其中8 份（42%）要求最低标准为核心期刊论文。 10 份（53%）培养方案对MNS 学位论文的类型进行了规定，见表5。

表5 19 份培养方案学位论文类型规定的分布

4 讨论

4.1 积极探索MNS 职业定位，为培养方案的制订提供依据 从培养目标分析结果中可见，目前MNS教育旨在培养高层次临床护理人才，职业导向明确，但各培养方案却对MNS 团队合作能力、表达与人际交往能力、伦理决策能力等临床执业能力关注较少。其原因可能为当前MNS 培养目标未定位于临床护理实践的特定岗位， 导致培养方案制订者未能准确评判MNS 应具备的核心能力。 美、英等国家护理教育经过100 多年的发展， 已形成高级实践护士（APN）这一MNS 具体的职业定位。 美国CNS 协会提出，APN 须具备直接的护理实践能力、 专家层次的指导和培训能力、提供咨询的能力、研究的能力、临床和专业领导能力、合作的能力、伦理决策能力[8]。而目前我国MNS 教育职业定位尚不清晰，使得各培养方案中培养目标方面侧重点亦不明确。

从培养方案中可见， 部分院校已做出将MNS 向APN 或专科护士培养的尝试，但从结果来看，MNS 教育与专科护士培养并轨仍面临着巨大挑战。日后应积极探索MNS 教育和专科护士准入资格的有效衔接方式，以明确MNS 培养的目标职业角色，再围绕这种职业角色所需的核心能力制定相应的课程体系和临床实践及考核方案，使培养方案的制定有据可依[9-10]。

4.2 顺应护理专科化发展趋势，进行培养方向的设立与细化 2011 年，护理学从临床医学二级学科中分化出来成为一级学科，下设内科护理学、外科护理学等14 个研究方向[10]。 目前各高校多以此为参考并结合各自的师资及办学特色进行MNS 培养方向的设置。 在比较分析中发现，各高校MNS 培养方向的设置较为混乱，一是培养方向过于宽泛笼统，如“临床护理”“内外科护理”“成人护理”等，与当今护理专科化发展趋势相悖； 二是培养方向的设列名称及层次不统一，如有些学校将老年护理、慢病护理作为2个培养方向， 而有些学校将老年护理与慢病合并为1 个培养方向； 有些培养方案中设置了外科护理方向，但又同时设置了伤口造口护理、肾移植护理等外科下属的专科专病培养方向。 为顺应护理专科化发展的要求，今后各高校应积极调动学院、临床等各方面资源，积极开展护理专科建设，逐步聚焦和细化培养方向。对于中医药高等院校来说，应善于利用学校的中医优势平台，做好中医护理专科人才的培养工作。

4.3 基于核心能力培养要求，优化课程体系的设置

课程设置的合理性对MNS 培养质量有重要影响。纳入的19 份培养方案中的课程设置存在一些共性问题，如：提升专科护理知识及技能的课程严重不足，多数方案将高级护理实践作为专业课，仍属于通识性共享性课程， 未体现各个培养方向的专科知识及进展。 建议今后可尝试以专业角色为中心的课程设计理念，开设专科疾病护理类课程作为专业课，且与临床实践相融合，介绍专科护理新理念、新理论、新技术、新进展，突出课程的岗位性特点。此外，课程设置中应进一步丰富专业选修课课程种类， 逐步增设医疗政策类、 生命伦理类、 人文类课程， 以拓宽MNS 知识结构，提升MNS 的执业能力。

4.4 依据专科护理要求，规范MNS 临床实践方案

临床实践是专业学位研究生培养的关键环节。我国教育部规定，临床专业学位硕士研究生临床实践的时间不少于18 个月， 纳入的培养方案在临床实践时间上基本符合要求，但多数培养方案中的临床实践安排较为笼统，只规定了轮转和专科实践的科室和总体时间，对于各科室具体的实践内容、目标要求未作规定。 从统计结果来看，仅有3 份培养方案规定的专科实践时间长于轮转时间，其原因可能为目前国内MNS生源大多为没有临床工作经验的应届本科生，故各方案重在通用护理实践技能的培养，对专科护理实践能力培养的重视程度仍有待提高。 以往的临床调研发现， 方案实施中存在MNS 与本科实习生的带教内容与思路趋同的情况， 导致MNS 高层次培养的特色无法彰显。 这种情况在中医护理方向上体现得尤为明显，目前中医院的带教老师中医底蕴与辨证施护能力相对薄弱， 不利于中医护理方向MNS 临床思维和专科能力的培养。 因此，日后应针对不同的培养方向，制定详细的轮转、专科实践内容与目标，对轮转与专科实践时长进行合理安排， 建立MNS 临床带教资格考核制度，形成完善的MNS 临床实践方案。

4.5 建立规范统一的MNS 临床综合能力考核评价体系 考核是评价教育质量的重要手段。总体看来，各高校对于MNS 临床能力的考核方法还在探索阶段，培养方案中对MNS 临床能力考核的规定较为模糊和简单，适用于MNS 的规范、统一的临床核心能力评价体系尚未形成。 研究者指出，合格的MNS 应具备的临床综合能力可细分为临床护理能力、 护理研究能力、护理教育能力、护理管理能力与伦理决策能力，且针对每项能力，都应有对应的方式来考核[11]。可见，明确MNS 应该具备的临床能力，构建一套适用于我国国情的MNS 临床能力考评体系具有重要的现实意义。 今后可加强临床病例库与标准化病人建设，尝试采用客观结构化临床考试（OSCE）与护理版迷你临床演练评估（nursing Mini-CEX）相结合的方式[12]，以实现临床能力评价的系统化和规范化。

4.6 针对专业学位培养目标，建立合理的学位授予标准 护理专业学位的培养目标与学术学位有着本质区别，故MNS 的学位授予标准不能简单套用学术学位的学位授予标准，应更能够体现出MNS 培养应用型人才的特点。 虽然MNS 重实践不代表轻科研，但为了保证MNS 有足够的精力投入临床实践中，高校应对MNS 毕业最低要求，如发表文章的篇数、期刊类型、影响因子等做进一步的研判，达到既保证MNS具备一定的科研能力， 又不影响MNS 临床综合能力的提升。同时，可以允许MNS 学位论文的类型更加丰富，增加更具有临床实用性的论文类型，如护理新技术开发、护理用具发明、案例分析报告、护理方案设计等。 随着专科护士培训考核制度的日益完善，为保证MNS 教育与岗位胜任的连续性， 可以尝试将取得专科护士证作为MNS 获得学位的条件之一。

5 展望

从19 份培养方案的比较分析可以看出，MNS教育经过十余年的发展，各高校都认识到了MNS 的职业指向性，逐渐抓住了MNS 的培养重点，将其与学术型研究生的培养模式逐步区分开来。 但仍存在培养的职业定位不清晰、 培养方向相对笼统且层次不一、专科性课程设置不足、临床实习安排和临床能力考核不规范等问题。在护理专科化发展趋势下，进行MNS 培养与专科护士岗位准入资格衔接的尝试，使MNS 培养与临床需求紧密结合、MNS 培养方案的制订有据可依，将对提高临床护理质量、推动我国护理事业发展具有重要意义。