基于主题意义探究的中学英语深度阅读教学实践及启示

李敏

【摘要】通过分析基于主题意义探究的高中英语深度阅读教学课例在读前、读中、读后阶段的教学活动及其实施效果，揭示其教学启示，提出基于主题意义探究的深度阅读教学策略。引领学生对语篇内容、主题意义由浅至深的探究，实现对语篇主题意义的深刻理解，并能将其有效迁移运用于解决真实情境中的问题，促进核心素养的有效形成。

【关键词】核心素养；主题意义探究；深度教学

高中英语课程旨在发展学生的英语学科核心素养，落实立德树人根本任务。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）倡导基于主题意义探究的教学理念，建议教师要积极探索有效的教与学的方式，实施深度教学，落实培养学生英语学科核心素养的目标。当前，许多一线英语教师还不善于围绕主题意义设计和实施深度阅读教学。阅读教学普遍存在教学过程模式化、学习层次浅表化的现象，忽视对主题意义的深层探究，制约了学生英语学科核心素养的发展。基于主题意义探究的英语深度教学指向英语学科核心素养的发展，以主题为纲领统整单元内容，以主题意义为引领，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的活动，引领学生对语篇内容、主题意义由浅至深的探究。

一、课例教学内容分析

本课例的教学内容为上教版高中《英语》必修一第三单元“Choices”的阅读语篇“Food for thought：The good，the bad and the really ugly”，单元主题是食物的选择及其对环境的影响。该语篇标题“Food for thought：The good，the bad and the really ugly”使用了借代的修辞手法，用good、bad和ugly三个形容词指代基于碳足迹大小所区分的三类食物：好的食物、不好的食物和极其糟糕的食物。该语篇共五段，首段开门见山，作者从冰箱里的食物引出问题：这些食物对环境有何影响？从而提出需要认真思考食物碳足迹以及三类食物（the good，the bad and the really ugly）的区别。第二至四段分别从食物里程、包装方式以及生产过程中不同食物所产生的碳排放量来分析对比不同食物对环境的影响。第五段为总结段落，作者对自己今后的食品选择提出了几点要求，以此表达自己对环境保护的决心。作者希望人们面对食物的选择时能够选择对环境友好的低碳食物，做一个环保的消费者。

二、课例教学实践分析

本课例授课教师为中学一级教师，具有丰富的课堂教学经验。该教师遵循了读前、读中、读后的教学步骤，以下将先概述基于主题意义探究的阅读教学各阶段的教学特点，再分析该课例的教学活动及实施效果。

1.读前阶段：创设主题情境，引导学生对主题进行初步思考

读前阶段是主题意义探究活动的重要准备阶段，主要包括导入及预测两个环节。教师的主要任务是围绕主题创设情境，激活学生已有的知识与经验，为新课的学习铺垫必要的语言知识和相关背景知识，通过关联主题的预测活动，激发他们对于主题的初步思考，形成阅读期待，为后续的主题意义探究活动做好准备。教师首先播放其录制的当地美食的短视频，然后让学生分享他們喜欢的食物及其理由。以下是师生互动的对话：

T：What food do you often eat？ Why？

S1：I often eat rice noodles because it is delicious and it is Hainan special food.

T：Do you think it is good for your body？

S1：Yes.

T：It is good for your body.Right？ Thank you. How about you？ Which food do you like？

S2：I like bubble tea because it is delicious.

T： Do you think it is expensive or cheap？

S2：It is cheap but not healthy.

T：Thank you. So class， these are the reasons when you are choosing foods： taste，price and health. But how about the writer？ What does she think when she is choosing foods？ Today，we’ll read a text together to find out more about it.

随后教师让学生看课本插图猜测标题“the good，the bad and the really ugly”指代何物，并预测语篇大意。课堂观察表明，授课教师重视导入方式的趣味性，通过视频创设主题情境，引起学生对主题的初步思考，适切地预测活动可以为学生后续的主题意义探究活动做好思维方面的预热。授课教师设计的开放性预测活动不仅使学生成为积极的思考者，而且激发了他们探究主题意义的兴趣，形成了阅读期待。

2.读中阶段：引领学生由浅至深地探究主题意义

读中阶段是基于主题意义探究的深度教学关键阶段。教师围绕主题意义，以语篇为依托，引导学生在解决具体问题的过程中，获取、梳理和整合结构化知识，巩固内化语言知识，达成对语篇内容、语言形式和主题意义三个层面的探究，从而实现对语篇主题意义从浅层走向深层的探究。授课教师设计了以下5个探究活动。

Activity 1，Read Para.1 and answer the question： What does the writer look at while choosing foods？

Activity 2，A guessing game： Which one has the biggest carbon footprint？

教师介绍了碳足迹的概念后，让学生看图猜测哪些食物产生的碳足迹最大。

Activity 3，Read Para.2-4 and finish the flow chart in your handouts.

教师先通过以下问题引导学生明确流程图的内容结构，之后让学生阅读第2至4段补全流程图的内容，以此梳理核查食物碳足迹的三种方法及其对环境的影响（见图1，划线部分是学生需要填写的内容）。

Q1：What are the three ways of checking food’s carbon footprint？ Q2：How does the writer check food’s carbon footprint？ Q3：What food does she check？ Q4： What is her feeling about the food？

Activity 4，Read Para.5 and find out： What will the writer do next time she goes to the supermarket？

Activity 5，Discussion：Why does the author write the passage？

授课教师以查找食物碳足迹的方法及其对环境的影响作为主题意义探究的主线，设计了环环相扣的活动，通过问题引导学生思考作者的写作意图，探究语篇所承载的主题意义。

在引领学生探究主题意义的过程中，该教师所设计的课堂活动具有如下特点。其一，活动形式能够为学生探究语篇内容及主题意义提供必要的支架，如活动3的流程图不仅较为清晰地体现了该语篇的内容架构及逻辑关联，而且有助于他们在完成任务的同时建构基于主题的结构化知识。其二，活动形式能为学生探究语篇主题意义提供足够的思考空间。该教师设计的分析作者写作意图的活动采用了讨论的开放形式，放手让学生自主探究，积极思考，学生则在讨论的基础上进行分享，在分享的过程中加深对语篇主题意义的理解。其三，该教师善于运用追问策略促进学生对主题意义的深层探究。师生对话显示，教师并不满足于学生知道牛肉汉堡对环境的影响（Burgers have the largest carbon footprint），而是通过追问的方式引导学生关注语篇中具体数字的比较（Cows create the same amount of greenhouse gases as 20 million cars），进而推进他们对主题意义的探究：食物生产造成的温室气体越多，其产生的碳足迹就会越大，对环境造成的危害就越大。

3.读后阶段：促进学生迁移运用主题意义

读后阶段是基于主题意义探究的语言输出阶段。教师通过设计围绕主题意义的迁移创新活动，促进学生在新的情境中迁移运用主题意义、内化在课堂上所学的语言，深化他们对主题意义的理解，促進其高阶思维的发展。在读后阶段，该教师给学生设置了如下情境：You go to the local supermarket with your parents and pick out some foods.Which foods will you choose and why？ Think about transportation， packaging and production.同时在幻灯片呈现六种食物图片：海南芒果、进口芒果、本地蔬菜、外地蔬菜、外地大闸蟹、万宁和乐蟹，让学生分组讨论完成任务。以下是教师与一名小组代表的对话。

S1： I will choose Hele crabs because firstly I think about food miles. Hele crabs are local food and they produce less foot miles. The less food miles， the smaller carbon footprint. Secondly， I look at the packaging. There is less packaging for Hele crabs than Mitten crabs. The less packaging， the smaller carbon footprint.

T： Thank you. I notice that your choice is different from other groups. From the text， we know that meat produces more greenhouse gases， so why do you choose Hele crabs？

S1： Because I think it is necessary for us to keep balance with our health and the environment.

T： We can see you think critically. Food should be good to both our health and the environment.

课堂观察表明，授课教师始终围绕“从碳足迹思考食物选择”这一主题语境，将语篇中的情境迁移到新的情境中，设计了让学生以小组形式讨论食物选择这一开放性的语言运用活动。该活动不仅有助于学生进一步深刻理解语篇的主题意义，内化所学的语言，而且有助于他们尝试运用新学的语言创造性地表达自己的观点和态度。从师生的对话可见，学生思维活跃，能够批判性地看待食物选择的依据，恰当使用新学的语言表达自己的观点，体现本课深度教学目标的达成。

三、教学启示

通过以上阅读课例的分析可以发现，授课教师围绕语篇主题意义设计了一系列的探究活动，引导学生由浅至深地探究语篇内容及主题意义。该课例为基于主题意义探究的英语深度阅读教学带来重要的教学启示，英语教师实施深度阅读教学应遵循以下教学策略。

1.围绕主题意义深度解读语篇

基于主题意义探究的英语深度阅读教学应围绕主题意义深度解读语篇，这是重要前提和保障。围绕主题意义的语篇解读以教师对语篇主题意义的理解和探究为主线。教师从语篇的整体入手，首先分析语篇写了什么，即解读语篇的主题和主要内容，围绕语篇主题梳理内容之间的内在逻辑关系，绘制知识结构图；然后分析作者为何而写，即解读作者的写作意图、语篇价值取向、深层涵义等；最后分析作者如何写，即解读作者选择了怎样的文体特征、语篇结构和语言形式，从而实现了语篇的主题意义表现。

2.围绕主题意义设计探究活动

基于主题意义探究的英语深度阅读教学要求教师把自己对语篇深度解读的成果转化为主题意义探究活动的内容。具體而言，在读前阶段，教师应创设主题情境，设计关联主题的开放性预测活动，让学生以积极主动的思考者身份，根据已有经验和认知水平自主预测，为后续的探究活动做好准备。在读中阶段，教师应善于设计思维导图、信息结构图等可视化工具帮助学生通过语篇信息加工建构基于主题的结构化知识，引领学生对语篇内容、语言形式的深层探究。在读后阶段，教师应设计超越语篇的主题迁移运用活动，关联学生的实际生活，促进学生在新的情境中迁移运用主题意义，达成深度教学目的。

3.在探究活动中发展学生的思维品质

基于主题意义探究的英语深度阅读教学重视在探究活动中发展学生的思维品质，有助于提升学生分析问题和解决问题的能力。因此，教师应注意做到以下两点：首先，问题设计应具有一定的开放性。教师应避免设计过多聚焦语篇表层信息理解的封闭性问题。相反，教师应善于设计从理解到应用，从分析到评价等有层次的开放性问题，引导学生逐步探究语篇的主题意义，促进其思维从低阶向高阶稳步发展。其次，教师应给学生提供充分的探究机会。教师应避免简单地以自己的解读代替学生的主动思考与合作探究，限制学生思维的发展。相反，教师应鼓励学生积极参与探究活动，不仅要善于抓住课堂生成，发现他们思维的闪光点，也要及时追问，推动他们思维品质的进一步提升，促进他们对语篇内容、语言形式及主题意义的深刻理解。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王芳芳.再现—经历—转化：深度教学的实现机制及其条件[J].课程·教材·教法，2021（002）.

（基金项目：本文系海南省教育科学“十三五”规划2020年度课题“基于主题意义探究的中学英语深度教学研究”的研究成果，课题编号QJY20201010）