主要发达国家高等教育在地国际化发展动向与趋势

摘   要：在地国际化意味着高等教育国际化内涵建设的推进，也是高等教育国际化向纵深发展的必然要求。由于教育发展基础条件较好，发达国家在地国际化实践起步较早，发展水平也相對较高。通过对欧洲、美国、澳大利亚、日本等案例国家与地区实践的考察，可以识别出其高等教育在地国际化的战略驱动式、自然天成式、产业牵引式、被动回应式四种发展模式，并发现国际教育理念、政策或战略对实践的推动作用以及课程国际化的核心地位。对发展趋势的研判表明，在地国际化与跨境国际化须协同发展，课程国际化的实践及评价有望进一步推进，国际学生与本土学生的融合发展受到更多重视，信息通信技术将会催生在地国际化新形态。

关键词：高等教育国际化；在地国际化；跨境国际化；课程国际化

中图分类号：G649         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.02

作者简介：房欲飞，上海市教育科学研究院高等教育研究所副研究员（上海 200032）

基金项目：国家社科基金2021年度教育学一般项目“后疫情时代以‘在地国际化加速我国国际化人才培养研究”（编号：BIA210182）

高等教育在地国际化是在空间上与跨境国际化相对的概念，指的是高校充分利用本土可及的国际化资源提升国际化教育水平的过程，一般包括课程、师资、校园文化、办学理念、运行制度等领域的国际化。虽然它是20世纪90年代后期才提出的新概念，却并非全新的事物，以其为本质的实践已在教育史上潜在地存在已久。但这一概念提出的意义在于，它唤起了高等教育国际化实践向纵深发展的自觉意识，因为在地国际化不仅意味着国际化空间的转移，也意味着高等教育国际化从要素流动的外部表征向本土校园国际化内涵建设的推进。从这个意义上说，对在地国际化的关注，也是对高等教育国际化内涵发展的重视，这在全球化时代大学这一知识生产和传播机构的国际性进一步凸显的背景下尤其具有战略价值。

放眼全球，由于高等教育国际化的社会历史与资源条件存在一定不平衡性，在地国际化在世界各国的发展并不是齐头并进的。欧美等发达国家由于资源条件较好，起步较早，发展水平也相对较高，对这些先行国家在地国际化的发展动态进行考察，有助于更好地把握其发展规律，为我国实践提供参考。

一、发展概况

为了管窥当今发达国家或地区在地国际化的发展状态，本研究综合考虑不同的社会文化背景、高等教育发展水平及对我国的借鉴价值等因素，选择了四个发达国家或地区，分别是在地国际化概念的发源地欧洲、在地国际化实践的天然场域美国、产业驱动在地国际化的澳大利亚与被动进行在地国际化的日本。

（一）一体化需求催生的欧洲在地国际化

二战后，欧陆各国为预防未来的战争灾难，开始寻求有助于和平与共同繁荣的国际合作，欧洲一体化进程就此开启。在不断扩大与深化合作的过程中，以欧盟为轴心的欧洲内部经济和政治一体化提高了人们的流动性，也日益需要能理解和适应不同文化的人才，对国际化教育的需求成为大势所趋。[1]

然而，在欧洲，直到20世纪80年代中期，国际化在大多数国家还是边缘化的现象。国际化更多是个体的自发流动，没有机构的制度化参与。[2]为了促进欧洲团结和互相理解，1987年，当时的欧洲联合体设立了“伊拉斯谟”计划，旨在鼓励跨国学术合作与文化交流，帮助欧洲国家的人们更好地理解和融入欧洲多元文化。

由于传统上对国际化等同于流动的偏狭理解，最初的“伊拉斯谟”计划主要是流动计划，但实施多年以后，原定10%的流动目标并未实现。与此同时，欧洲一体化进程及全球化的推进引起了教育领域对国际视野与跨文化交流能力培养的关注，如何为90%没有机会流动的在校生提供国际化教育机会开始受到关注。因此，20世纪90年代中期开始，虽然流动依然是高等教育国际化领域的中心议题，但其主导地位已经减弱[3]，课程和制度的国际化成为新的焦点，“伊拉斯谟”计划也尝试了这种范式的改变，试图加强课程开发，并关注制度层面的建设，使国际化成为高校管理层的战略关切。[4]随着“博洛尼亚进程”和全球化进程的推进，各国政府和相关机构对高等教育国际化的资助也发生了转变，从早期注重人员流动的资助转向对机构国际化的整体资助。

在以课程与制度建设为重点的在地国际化实践活动潜在地存在了多年之后，1998年，瑞典马尔默大学明确采用与传统跨境流动方式不同的在地国际化路径建设国际化大学。1999年，该校主管国际交流工作的副校长尼尔森正式提出在地国际化概念，并得到了广泛认同。该概念在欧洲国际教育协会（European Association for International Education，EAIE）的广泛传播与专业支持下，也迅速进入了各国实践。

2014年，在地国际化被首次纳入欧盟高等教育国际化综合战略《世界图景中的高等教育》（European Higher Education in the World），成为致力于改善国际化战略的关键优先领域之一。[5]截至2015年，已有56%的欧洲大学将在地国际化纳入学校战略规划，64%的学校宣称将会采取实质行动来推进这一进程。[6]2018年，“伊拉斯谟+”计划资助了“在地国际化路径与工具”研究项目（Approaches and Tools for Iah），为在地国际化实践开发了自评工具、课程框架和交流在地国际化进展的证据框架。[7]目前该实践工具已经在欧洲得到广泛应用，欧洲由此成为当今世界在地国际化实践最为自觉的区域。[8]

（二）自然天成的美国在地国际化实践

与欧洲“有心栽花”的发展模式有所不同，美国的高等教育在地国际化更多是“无心插柳”的结果。

作为国际移民的第一大目的国[9]，美国社会有着多元的种族和文化群体，庞大的移民人口给美国带来了不同的文化背景、价值观、理念、认知、经验等，形成了高度异质性的社会文化，无形中为在地国际化提供了丰富的资源基础。而美国人在社会生活的互动过程中，也体验到多元文化交汇对个人成长、社会发展的好处，并对其产生了认同，这种认同又使得高校将本土可及的文化多样性视为一种教育资源，主要表现在重视招收来自不同国家、文化的各肤色师生，来自不同文化的在校生可以混合住宿、一起上课、参加校内外活动，公共空间中多种语言并存，课堂教学重视多元文化视角，每个在校生都既能在高校找到自身文化的痕迹，又有很多机会与其他文化群体进行互动，从而自然生成了在地国际化实践。[10]

美国之所以能成为在地国际化的天然场域，其实背后有着深刻的历史基因。根据美国高等教育国际化专家约翰·哈蒂希克（John K. Hudzik）的提法，美国几乎从成立之日起，就有着强大的孤立和封闭倾向。国家的独立和华盛顿避免结盟的建议催生了美国长久以来的孤立主义传统，东西两大洋也形成了天然保护屏障。美国人自视为“最好”的，并相信其他人都渴望以美国为榜样。二战后美国在重建时发挥的重要作用也强化了其“卓异主义”观念。同时，美国强大的经济体量和高等教育在全世界遥遥领先的霸主地位，也使得美国有足够的实力自给自足，无需刻意寻求外部的发展资源。

20世纪50年代苏联人造卫星成功发射，让美国人质疑他们的优越地位，致使美国社会的孤立主义倾向遭遇严重挑战，因而在20世纪60—70年代，美国开始通过把学生和教师送到国外来加强人才培养，但对于许多高校管理者及在校生来说，跨境学习并不是那么值得推崇的事情[11]，以至于其高等教育阶段的在校生只有2%～3%是有跨国学习经历的。①马里兰州的古彻学院（Goucher College）和加州的美国索卡大学（Soka University of America）是仅有两所要求所有本科生出国留学的学院。[12]以2018—2019学年为例，该学年美国高校共接收国际学生19，828，000人，出国人数虽然创下历史新高，为347，099人，却仅为接收学生数的1/57。[13]巨大的“逆差”使得美国高校拥有了大量国际学生，却同时不得不面对没有出国经历的本国学生的国际化教育问题。在这种背景下，基于本土的在地国际化就成为高等教育国际化重心，其国际化的师资队伍和重视课程国际化的传统也催生了高度发达的在地国际化水平。[14]

（三）国际教育产业驱动的澳大利亚在地国际化

与其他发达国家或地区相比，澳大利亚高等教育的一个明显不同点是国际教育是其国民经济主要支柱产业之一。自20世纪70年代末实行教育产业化政策以来，澳大利亚国际教育产业发展迅猛[15]，目前是全球范围内除卢森堡②外国际学生占比最高的国家，尽管新冠疫情期间有所回落，2021年国际学生占比依然达到20.1%[16]，且这一比率在澳大利亚公立大学中更为突出（约25%），一些大学的国际学生与澳大利亚本国学生人数的比例接近1∶1。[17]

蓬勃发展的国际教育产业给澳大利亚带来巨大经济收益的同时，也带来了国际化的挑战。一方面，为保持对留学生的持续吸引力，不断优化国际学生在澳期间的教育质量、生活体验、就业能力变得十分重要，尤其是2008年全球金融风暴以来，澳大利亚的留学生教育由注重规模扩张开始转向品牌战略，其留学体验的优化成为不可替代的战略保障。另一方面，不断增加的国际学生带来了族群接纳、社会安全等多重问题[18]，如何促进多文化族群的融合成为不可忽视的议题。同时，随着校园国际学生的增多，如何让本土学生在多元的校园文化群体中感到舒适也变得十分重要。[19]这些挑战推动澳大利亚的高等教育国际化焦点从吸引国际学生转向提供高质量的国际性、跨文化教育，并关注全球观念的发展。[20]

在回应上述国际教育挑战的过程中，琼斯（Jones）和贝伦（Beelen）提出的课程取向的在地国际化内涵界定[21]在澳大利亚的实践中得到很好的诠释。澳大利亚的课程国际化包括正式课程与非正式课程的全面国际化。在正式课程国际化方面，系统地发展与国际化相关的毕业生能力、培养全球公民和工作者是其主要动力[22]，政府多次出台相关计划进行鼓励。2010 年，澳大利亚教学委员会资助了“课程国际化在行动”（Internationalization of the Curriculum in Action）项目，该项目致力于推动不同学科和院校教职工对课程国际化的积极参与，由教育国际化专家贝蒂·利斯克（Betty Leask）主持，过程中形成的“课程国际化调查问卷”至今都在学界和实践领域具有重要影响。[23]随着学生群体的多样化成为常态，为充分利用课堂多样性培养全球公民技能，2012年，学习与教学办公室（Office for Learning & Teaching，OLT）制定了一套良好实践原则和配套操作指南，以支持课程国际化。[24]为让高校师生成为全球化相关课程和学习体验的积极、批判和能动的参与者，澳大利亚教育与培训部还设置了“使学生成为全球学习的伙伴”（engaging students as partners in global learning）研究與开发计划。[25]在具体学科领域，也不乏相关的资助项目，如澳大利亚教学委员会和澳大利亚学习与教学办公室资助了跨文化工程（Engineering Across Cultures，EAC）项目，旨在探索工程教育中的跨文化能力培养。[26]在非正式课程国际化方面，本土学生与国际学生的跨文化互动尤其得到鼓励，2008—2010年，澳大利亚教学委员会专门资助了一项题为“加强国内外学生的互动”（Enhancing Domestic and International Student Interaction）的研究项目，探讨来自不同文化和语言背景的学生之间互动的好处和障碍。[27]

新冠疫情暴发后出台的《澳大利亚国际教育战略2021—2030》（Australian Strategy For International Education 2021-2030）强调了确保所有澳大利亚在校生具有互联的、创造性的和包容的国际教育经验的必要性，并将加强国际学生与本土学生的互动作为2030战略的行动框架之一。为实现该战略目标，澳大利亚预计投入5360万澳元，并将拓展在线和在地国际化课程、国际化融入教学科研与对外服务体系纳入资助重点。[28]

（四）被动进行在地国际化实践的日本

虽然日本关于在地国际化的提法出现较晚，在地国际化实践却一直若隐若现地伴随着日本高等教育的发展，并逐渐从无意识走向自觉。

现代意义的日本大学可以追溯到1877年模仿德国建立的东京大学，由于当时的知识主要掌握在欧美国家，旨在建成世界级大学的东京大学主要通过从欧美聘请教师，英语、法语和德语是当时的主要教学语言，这种现象即属于在地国际化的范畴。但是，随着外国教师逐渐被留学欧美归来的日本教师所取代[29]，以及其后国家主义、军国主义思想导致的狭隘民族主义，高等教育本土国际化的步伐被迫中断，这种状态一直持续到二战前。[30]

二战后，日本意识到自身文化和教育的孤立状态，国际交流意识开始觉醒。1963年，经济审议会提出“有必要从国际视角培养、利用人的能力”。[31]1966 年，中央教育审议会又提出“日本人应当做世界通用的日本人”。[32]日本成为西方第二经济大国后，愈加渴望为国际社会作出贡献，却发现没有足够的人力资源和途径。[33]

在这种背景下，1983年中曾根首相提出了“10万留学生计划”。伴随着这一计划的实施，国际学生开始进入日本各高校。同时，日本大学开始推进国际合作与交流，到1994 年，已有386所（70%）四年制本科院校与国外高校签订国际交流合作协议。[34]许多美国大学也被邀请在日本设立分校。这一时期，研究生课程开始重视国际化研究，并催生国际关系学、国际问题研究、国际政治、国际经济等新的课程分支。截至1998 年，日本大学中约有112个学科被冠以“国际”之名。[35]这些国际化举措为日本高校重启在地国际化初步奠定了资源基础。

世纪之交，全球化的快速发展、此前十年日本经济的衰退及国际化人才的匮乏给日本经济带来巨大压力。为增强全球化时代的复原力和竞争力，2007年，日本政府发布“亚洲通道构想”，将高等教育国际化政策定位从为他国培养国际化人才转向为自己培养更多国际化人才。[36]

为支持本土学生的国际化教育，高校开始大量开设英语课程。[37]文部科学省从2009年开始实施日本顶级大学全英语授课项目（Global 30，G30），虽然其初衷是为吸引更多高质量的国际学生，但也希望借此培养在与留学生切磋琢磨中成长起来的、能够在国际舞台大显身手的本土高端人才。[38]

2010年日本的《新成长战略》将国际化重点从招收国际学生转向重视培养日本学生的国际技能，鼓励本国学生海外留学。然而，由于日本学生广受关注的内向倾向（inward tendency），海外留学人数自2004年达到峰值后，减少趋势明显，截至2017年，海外留学人数仅占大学生总数的3%左右，约97%的学生无法从境外学习中受益。[39]

在这种发展态势下，日本学界开始研究通过在国内营造适当环境让更多学生从教育国际化中受益的方案，在地国际化开始受到更多关注。[40]2012年，全球人力资源发展促进会议强调了建立包括在地国际化在内的全球人力资源发展框架的重要性。[41]在这一路径导向下，日本高校开始积极开设全英文课程、大力引进外籍教师，以提升课程和师资国际化水平。

然而，由于在地国际化并非高等教育发展的内生需求，而是在《关于大学教育的应有发展态势》、全球顶尖大学项目（Top Global University Project）、《面向2040高等教育总体规划报告》等政策或项目推动下进行的，被动回应外部要求的色彩较浓，致使日本的在地国际化有过分追求英文课程数量、外籍教师数量等外部指标的倾向，而对于将国际性与跨文化维度融入面向所有在校生的日常课程教学则缺乏重视，大量存在的外籍教师也没有机会充分发挥激发本土教师国际化活力的作用。[42]

但日本高校的在地国际化举措中，也有两个动向值得关注，一是旨在促进本土学生与国际学生交流互动的“国际共修”制度，虽然目前的运行尚欠成熟，却是较为有效的跨文化能力培养路径。另一个是虚拟校园建设，该平台是全球顶尖大学项目的一部分，于2024年启动运营，是日本面对疫情后国际合作交流的新常态而设置的，旨在促进日本的国际教育和交流。[43]

二、发展模式与规律探析

国外学者认为，在地国际化实践没有标准模式，而是因应不同的社会文化背景与教育系统特征有所不同。[44]本研究对发达国家和地区典型案例的考察，进一步确认了此论断，并在此基础上发现了四种不同的发展模式，分别可以称为战略驱动式、自然天成式、产业牵引式和被动应对式。

战略驱动式以欧洲地区为代表。虽然欧洲的在地国际化实践是马尔默大学进行“基层创新”的产物，但相关概念正式提出后，就得到非政府和政府層面的专业支持与政策关注，进而在欧盟、国家及高校层面的战略驱动下迅速兴起，专业化的支持体系进一步保障了其顺利发展，使得欧洲成为当今世界在地国际化实践最为自觉的区域，这也从侧面反映自上而下的战略规划在推动在地国际化发展中的强大作用。

自然天成式以美国为代表。虽然美国官方没有在地国际化的提法，也少有以这一术语为专题的研究，但这并非因为美国缺乏这方面的实践，而是因为这种实践融入了其高等教育国际化的传统而“不自知”，可谓自然天成。这种模式的产生，得益于美国极为丰富的多元文化群体及对多元文化的推崇。虽然支撑其发展的社会文化资源很难复制，但其发展路径却以一种典型的方式演绎了多元文化理念、国际化师生队伍之于在地国际化不可或缺的价值。

产业牵引式以澳大利亚为代表，虽然澳大利亚和美国同属来自英国移民基础上的国家，具有高度多元的种族多样性，但长期以来，多元文化的自然条件并未自然推动在地国际化的率先发展，其以课程国际化为基础的在地国际化是随着国际教育产业的发展而逐步兴起的，因国际学生的集聚而兴，为了更好优化国际与本土学生的体验而盛。这一发展路径虽然有较强的功利色彩，却创生出在地国际化与留学生教育品牌相互成就的发展路径。

被动应对式以日本为代表。其重视在地国际化的动因源于日本经济复兴对全球化人才的强烈需求，属于跨国流动路径失灵后培养全球化人才的权宜之计，为了推动实践，政府部门设置相关指标对其发展水平进行评估，但由于高等教育系统本身的内生需求不足，实施过程中有过分追求外部指标的倾向，虽然相关课程及国际师生数据的增加趋势明显，但并未全面推升本土校园的国际化水平，这对于过分依赖外部评估的发展模式来说是很好的警示。

上述四种在地国际化的发展模式虽然路径各异，却在一定程度上揭示出在地国际化发展的规律。

首先，在地国际化的发展需要理念的变革为先导。在地国际化实践之所以潜在地存在了许多年都未得到重视，与实践领域对高等教育国际化的认知长期停留在人员跨国流动这一层面有很大关系。意识是行动的先导，只有意识到国际化不仅是人员流动，而是对全体师生国际化教育权利的关注及整个机构教育国际化水平的提升，在地國际化才能进入实践视野，欧洲的在地国际化发展历程就很好地证明了这一点，从畸重流动到在地国际化最为自觉的发展区域，国际化理念的改变功不可没。

其次，一定的政策或战略可以加速在地国际化发展。美国并没有明确出台促进在地国际化的相关政策，却有着较为成熟的在地国际化形态，这说明在地国际化在自发状态下也可以得到发展，但这样的发展模式是以高度丰富的社会文化资源条件为前提的，非一般国家所能模仿。相比而言，欧洲通过自上而下的专门战略规划自觉驱动的模式，更容易加快其发展速度，政策之于在地国际化发展的重要性可见一斑。但在这个过程中，需注意日本发展模式的弊端，日本的在地国际化也是在相关政策推动下逐步向前发展的，但由于功利性较强而产生了一些偏颇。

最后，课程国际化是在地国际化最核心的要素。虽然四个国家的在地国际化形态各异、重点各异，课程却是各种形态中不可或缺的要素，既是实践指向的基础领域，也是改革的要点领域，离开了这一最为基础、看似没有重大改革显示度的领域，面向所有学生的国际化教育是很难实现的，澳大利亚尤其以一种典型的方式显示了这一要素的核心地位。各国对课程国际化的重视也呼应了国内外学界将课程视为在地国际化最核心要素的观点。[45]

三、发展趋向及建议

（一）在地国际化与跨境国际化将互促、协同发展

从案例国家及其他国家可以公开获取的教育国际化战略看，近年来在地国际化发展理念在区域、国家和高校层面政策中的显示度越来越高，特别是新冠疫情的暴发，进一步加剧了实践领域对在地国际化的关注。

截至目前，并未出现专门的在地国际化政策或战略，不同国家虽然具体表述有别，但都是把在地国际化作为国际化战略的一部分。所不同的是，原来这些国家高等教育国际化政策或战略中只是自发地提到在地国际化实践的部分要素，如师资的国际化、课程的国际化等，而现在是明确提出在地国际化的概念。欧盟及成员国家如此，澳大利亚与日本也如此，在其他国家，如奥地利[46]、马来西亚[47]和印度[48]，还是如此。

这种现象的存在，并不意味着在地国际化没有得到充分重视，而是因为在地国际化很难离开跨境国际化单独发展。正如奈特（Knight）所指出的，在地国际化与跨境国际化作为高等教育国际化的两条支流，二者不是非此即彼、相互排斥的关系，而是相互支持、相互促进的。[49]其他研究表明，在地国际化的推进，可以增强全体在校生的国际化素养，使得他们增强跨境流动的自信、推动跨境流动行为，并使学生在跨境流动期间更加胜任境外的学习和生活，进而增强获得感。反过来，跨境国际化的推进，也可以为本土校园带来越来越多的国际元素，使得在地国际化的推进更有资源依托。

可以预见，随着在地国际化实践的推进及研究的深入，其与跨境国际化之间相辅相成的这一实践规律必将日益被感知，厚此薄彼或单纯畸重一方的情况将会越来越少，反映在政策或战略领域，就是越来越注重二者的协同发展。

就我国而言，政策或战略层面对在地国际化的关注还碎片化地散落在教师队伍建设、课程建设等相关条目中，尚未上升到概念指向的自觉意识层面，可在既有国际化政策或战略中明确在地国际化的导向，并加强其与跨境国际化协同发展的相关研究。

（二）课程国际化的实践及评价将进一步推进

课程国际化是在地国际化的核心，却是最难实施的领域。虽然上述案例国家都不约而同地予以关注，也出现了“国际教室”“全英文课程”“跨文化工程”等项目的相关探索，但总体来说除美国有自然天成的特点外，其他几个国家的国际化课程教学只能覆盖部分学生，尚难将国际性与跨文化维度融入面向全体学生的整个课程体系。

这一局面的形成，大体有两个方面原因。一是政府认知尚未到位，存在将全英文课程这一形式当做实质的误区，致使评价指标出现了畸重全英文课程的偏颇，上述案例中，日本的情况就是如此，在荷兰等一些欧洲国家，也存在片面强调全英文课程的情况。二是实践层面的要求较高，当前资源条件难以实现。课程国际化不仅对实施课程教学的教师国际化水平有较高的要求，其本身也是一项专业性很强的工作，非专业性的指引很难胜任。澳大利亚在意识到课程国际化的这一实施要求后，通过多个专门计划加强师资的培训，并开发了“课程国际化调查问卷”“学科课程国际化概念框架”“阻滞因素与促进因素调查”等相关实践工具。[50]欧盟也开发了“课程（国际化）框架”。

虽然课程国际化在在地国际化的核心地位与实践能力之间尚存差距，但可以预见，对其重要性的认知将会进一步推动其实施的研究，随着认知的加深，课程国际化的评价导向有望越来越科学，实践工具也会越来越普及，课程国际化的实施也将越来越接近理想状态。

目前，我国的课程国际化与日本的情况相似，尚处于畸重全英文课程的状态，可加强评价指标研究，同时参考欧盟与澳大利亚实践工具，开发本土实践工具，以此加强教师课程国际化能力的培训，推升课程国际化水平。

（三）国际学生与本土学生的融合发展受到更多重视

传统的高等教育国际化以跨境流动为主，国际学生招收数量一度被视為值得追求的指标。20世纪80年代以来，这种追求国际学生招生数量的观念进一步被市场观念和新自由主义取向所强化，因为国际学生意味着更多的学费及由此带来的其他经济收益。与此同时，随着大多数国家经济发展水平的普遍提高，对更高质量的高等教育及多元文化体验的需求也在推动越来越多的学生跨国流动。据统计，在新冠疫情暴发前10年间，全球留学生数量增加了一倍多，达到500万。[51]澳大利亚国际教育署预测，2025年，全球可能会有720万国际学生。[52]

随着越来越多的国际学生涌入校园，校园的文化生态将越来越多元，如何引导在校生与多元文化和平共处将成为不可忽视的课题。在地国际化理念对跨文化教育的强调，使得国际学生带来的文化多样性被视为一种教育资源。在这种教育理念的导向下，除了上述四个发达国家外，韩国[53]、马来西亚[54]、我国浙江大学海宁国际校区等也在进行相关实践探索。[55]

可以预见，随着国际学生的增多，各国的校园文化生态都将越来越丰富，国际学生与本土学生的融合互动也必将越来越受到关注。目前我国已经是世界上国际学生最多的国家之一。2018年共有来自196个国家和地区的492，185名各类来华留学人员。[56]为了给这些学生更好的跨文化体验，同时培养我国学生的跨文化能力，真正落实国际学生与本土学生趋同管理将是值得考虑的议题。

（四）信息通信技术将催生在地国际化新形态

随着信息通信技术的发展，欧洲、美国、日本等国家和地区的在地国际化实践开始出现了虚拟的形态，即学生无需出国就可以在地体验与其他国家学生的跨文化交流情景，如欧洲“伊拉斯谟+虚拟交流”计划（ERASMUS+Virtual Exchange）的设置、美国协作在线学习（Collaborative Online International Learning，COIL）的兴起、日本全球虚拟校园的设立等。

这种虚拟形态的在地国际化举措因为同时兼具在地国际化成本低和跨境国际化实时跨文化体验的优点，正在得到越来越多的关注。目前，巴西、印度等发展中国家也出现了相关尝试，印度还将其写入了高等教育战略规划。[57]可以预见，随着越来越多的国家开始关注教育教学的数字化转型战略，信息通信技术将会催生更多学生足不出户就可以进行跨文化互动的在地国际化形式。

我国作为发展中国家，在跨境国际化规模面临经济发展水平限制、本土跨文化能力培养又面临多文化资源局限的条件下，可借教育发展数字化转型的契机，关注信息通信技术催生的虚拟在地国际化形式，加强适应我国资源条件的研究，以形式创新驱动在地国际化的发展。

注释：

①该数据来自莱温校长于2022年2月24日在上海纽约大学携手华东师范大学共同举办的“知识搭起的桥梁：50年中美高等教育交流与合作回顾”线上对话中的发言。另据OECD 2016年数据，2014年美国高等教育阶段学生出国就读的比率是0.3%（转引自：王湘月.国际化与在地国际化：奥地利与台湾之大学比较研究[D].新北市：淡江大学，2019：4.）。

②卢森堡是世界上最小的国家之一，全国只有一所大学，即卢森堡大学，在校生7000余人，其中60%是国际学生（资料来源：University of Luxembourg，https：//www.uni.lu/en/）。

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