可持续性教育融入中小学课程：芬兰的经验

王超男 郭莉 邓莉

摘   要：可持续性教育理念是芬兰国家课程标准中的重要价值观之一。文章以芬兰《2014年基础教育国家核心课程》和《2019年普通高中国家核心课程》两份文本为分析对象，从课程理念、课程目标、课程设置、课程实施、课程评价五个维度，对芬兰可持续性教育融入中小学课程的内容与路径进行研究，发现芬兰可持续性教育与课程的融合可概括为相互关联的五个方面：课程理念上将可持续性理念纳入课程基本目标和价值观；课程目标上将可持续性素养融入中小学核心素养框架；课程设置上分为独立路径、融合路径与混合路径三种形式；课程实施中引入现象式学习方式；课程评价上将可持续性教育纳入课程标准总体评价与学科评价范畴。这对明晰我国生态文明教育、将绿色低碳要求融入课程的实践进路具有一定启示。

关键词：芬兰；可持续性教育；课程标准；生态文明教育

中图分类号：G510          文献标志码：A          DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.05

作者简介：王超男，华东师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生（上海 200062）；郭莉，北京第二外国语学院附属中学副校长（北京 100024）、清华大学教育研究院博士研究生（北京 100084）；邓莉，华东师范大学国际与比较教育研究所副教授（上海 200062）

基金项目：教育部教育管理信息中心国外教育研究专项2022年度委托课题“欧美国家与国际组织基础教育改革动向及其数据库建设”（编号：EMIC-YJC-2022010）；北京第二外国语学院附属中学委托课题“义务教育阶段跨学科主题课程设计与实施研究”

一、引言

近年来，人类对气候变化加剧和第六次物种灭绝浪潮的关注度增加。在人类世时代，我们所面临的各种复杂而棘手的问题本质上既是技术问题，也是社会问题，而教育是解决这些问题的关键，其价值观和目标应该得到重新思考。[1]联合国教科文组织2021年发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告，呼吁在人类面临众多全球性挑战、社會亟需转型的关键时期，重新审思教育的作用；主张通过教育本身的变革，来打造一种新教育社会契约，创造休戚与共、相互依存且可持续发展的未来。[2]2022年9月，联合国召开教育变革峰会，提倡在日益加剧的全球性危机下将教育置于全球政治议程的中心，以达成2030年教育可持续发展目标。[3]在后疫情时代，教育亟需转向，以往西方以个人为中心的人文主义教育已不再契合当今时代的需求，更无法良好地回应与解决当下人类面临的多重困境，可持续社会的建构这一深远持久的目标迫切需要对教育范式进行革命性调整，使其迈向关照世界万物的“生态正义”式的新人文主义教育。[4]

中国的生态文明建设在各代领导集体和人民群众的努力下，在战略思想层面和政策层面均取得了显著成就[5]；生态文明教育也由“最初无意识和碎片化的样态，逐渐演变为有意识的、专门化的教育形态，在本土自觉的基础上另辟蹊径，走出了一条生态文明教育的中国特色之路”，但同时也面临不少难题与挑战，表现在生态文明教育体系构建缺乏系统性，公众对生态文明及教育的认识粗浅化与表层化，全民生态文明理念尚不成型等。[6]2022年10月，中国教育部发布《绿色低碳发展国民教育体系建设实施方案》，建设性地作出将绿色低碳发展理念全面融入国民教育体系的决定，其途径之一就是把绿色低碳要求融入各学段课程教材。[7]但在实践层面具体如何操作，还有待探索。

2021年，联合国对全球160多个国家实施《2030年可持续发展议程》及其可持续发展目标的进程进行了比较，芬兰位列全球第一，芬兰已经或即将实现联合国17个可持续发展目标，涉及减贫、卫生、教育等领域。[8]具体到教育领域，芬兰创造性实施可持续性教育，并将其整合进K-12国家课程标准，作为国家核心课程的重要价值观之一。

课程标准是规定某一学科课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的纲领性文件，是“教材编写、教师教学和学生学业成绩评价的依据”[9]，可看作国家层面教育意志的一种文本呈现。本文采用文本分析法，对芬兰小学和初中阶段课程标准《2014年基础教育国家核心课程》（National Core Curriculum for Basic Education 2014）和高中阶段课程标准《2019年普通高中国家核心课程》（National Core Curriculum for General Upper Secondary Schools 2019）进行分析，探索芬兰将可持续性教育融入中小学课程的内容与方式，为我国绿色低碳要求融入中小学国民教育课程，推进生态文明建设提供启示。

二、可持续性教育的概念内涵

“可持续性”（sustainability）有众多相关的概念术语，其中含义最相近的是“可持续发展”。1980年世界自然保护联盟与联合国环境规划署和世界野生动物基金会合作编写的《世界保护战略》（World Conservation Strategy）中明确提及可持续发展；1987年世界环境与发展委员会发布的《我们共同的未来》（Our Common Future）（又名《布伦特兰报告》）对它作了进一步阐释：“可持续发展是一个变革过程，在这一过程中，资源的开发、投资方向、技术发展方向和体制变革都是协调一致的，它增强了当前和未来满足人类需求和志向的潜力。”[10]简言之，可持续发展指在不损害人类共同的未来潜力的情况下优化当前的社会经济利益，使发展成为可持续的[11]，可持续发展一时被广泛运用于各种政策和研究中。然而，由于它潜在的过度谋求经济增长的理念与20世纪70年代后期开始流行的以“扩大市场力量，促进公开竞争，提高大规模生产，减少国家的反贫困项目，吸引外国投资，促进最大化消费”为优先事项的新自由主义思潮“不谋而合”[12]，因而遭到诟病，越来越多的研究倾向于使用“可持续性”概念。

“可持续性”是一个复杂的概念术语，虽然不同学者存在不同理解，但自然环境、社会和经济是各种不同界定中排名前三的关键词。[13]也就是说，这相互联系的三者几乎构成了可持续性这一概念的本质。[14]以此为前提进行概念溯源，发现可持续性最初的定义立足于人类学视角，是为了将“对地球福祉的关注与经济的持续增长和人类自身的发展相结合”而引入的概念。[15]其含义是：人类的生活对现在或未来的任何生命都不会造成任何伤害，它包含保护生态多样性以及在人与人之间公平地分配资源两层含义[16]，是一种通过平衡环境、社会和经济来提高人类生活质量的思维模式[17]，可持续性与可持续发展之间构成了目标与手段的关系。具体而言，可持续性涵盖生态、社会和文化、经济三个维度，每个维度又包含内在相互联系的五个要素（见表1）。在生态可持续性方面，它的主要目标是减少不可再生资源的使用，保护自然的生产能力和生态价值，并全面改善环境状况；在社会和文化可持续性方面，其目标是确保将提升福祉的各种前提条件从一代人转移到另一代人，使整个社会具备应对可持续发展挑战所需的技能和知识，从而改善社会福祉；经济可持续性意味着内容与质量两方面的“增长”均保持平衡，从长远来看，这种增长不会建立在负债或资源破坏的基础之上。[18]根据系统思维，人类福祉所涉及的生态、社会和文化、经济因素之间具有等级关系，生态系统的可行性和自然资源的可持续利用在很大程度上决定了后两者的成功和可能性[19]，因此三维度外在也呈现出相互交叉与影响的关系。

为应对可持续性面临的各种挑战，可持续性教育这一概念逐渐出现在大众视野，其适用范畴也从最初的生态角度扩展到社会、伦理和变革方面。[20]可持续性教育通常被理解为符合可持续性价值观并专注于可持续性概念的一种教育，它不仅需要向学生展示如何与自然环境相联系并对其产生积极影响，而且需要帮助学生发展必要的技能，以使学生在未来实现并保持可持续性。[21]可持续性教育创造了一个与可持续发展的价值观和目标相关的探究、对话、反思和行动的空间，具有跨学科性、合作性、体验性和潜在变革性等特征。[23]

三、芬兰可持续性教育

融入课程的内容与路径

芬兰于2012年启动基于核心素养的課程改革。2014年12月，芬兰教育与文化部颁布《2014年基础教育国家核心课程》，自2016年秋季开始正式实施；2015年颁布《2015年普通高中国家核心课程》（National Core Curriculum For General Upper Secondary Schools 2015），并于2019年对该课程标准进行了修订，《2019年普通高中国家核心课程》自2021年8月在芬兰普通高中开始实施。[24]芬兰中小学国家课程标准中融合了核心素养框架，可持续性教育理念也被系统深刻地融入其中。

（一）课程理念：将可持续性理念纳入课程基本目标和价值观

课程理念涉及对某一课程的认知和理解，蕴含着教育主体对课程作出的前瞻性思考与期望，通常涵盖课程的基本目标和任务、价值观等内容。芬兰《2014年基础教育国家核心课程》明确：学校教育的任务之一就是要重视作为人和社会成员的成长，主张支持学生成长为个体的人以及负道德责任的社会成员，提出要促进人通用的知识和能力的增长，包括合作和承担责任、促进健康和福祉、养成良好的习惯和礼仪，以及促进可持续发展。[25]《2019年普通高中国家核心课程》则明确：学校教育的使命是加强学生横向的、通用的知识与能力，包括价值观、知识、技能、态度和意志，让具备批判性思考和独立思考能力的个体以负责任和富有同理心的方式采取各种行动，并参与到自我发展之中。在接受普通高中教育的三年里，学生通过与他人、文化、环境和社会的相处逐渐掌握并形成相关的基本知识与能力，知晓在生活和世界中普遍存在的各种复杂的相互依赖关系，能够分析各种现象与问题，逐渐积累可持续性知识和能力。[26]

课程的基本价值观对于其实施有直接指引作用。综观芬兰中小学国家课程价值观中与可持续性相关的内容，可以发现，课程标准主要强调通过课程使学生形成对于可持续生活的正确认识和理解，掌握通向可持续发展的未来所必备的知识与能力，并最终成长为合格的、具有责任和担当的生态公民。例如，在《2014年基础教育国家核心课程》的基本价值观部分——“一种可持续的生活方式的必要性”中提到：“人类是自然的一部分，并且完全依赖于生态系统的活力而存在，理解这一重要前提对人的成长至关重要。芬兰基础教育承认可持续发展以及生态社会知识和能力的必要性，并始终遵循这一原则，意在指引学生养成可持续的生活方式。其中生态社会知识和能力的主导思想是创造一种生活方式和文化，以确保人类尊严的不可侵犯性，并提升生态系统的多样性和更新能力，为以自然资源可持续利用为基础的循环经济奠定能力基础。掌握生态社会知识和能力意味着学生了解气候变化，尤其是对努力实现‘可持续的重要性有深刻认识。在小学和初中教育阶段，学生立足‘可持续发展的未来这一视角审视和改进自身的消费和生产生活方式，不断寻求并实践能够改善人类长期生活方式的方案。”[27]总体而言，小学和初中教育意在拓宽学生的视野，让他们深刻认识到自身肩负的全球责任，以朝着可持续社会的目标迈进。在高中阶段，教育的目的之一在于帮助学生理解可持续生活方式的必要性，并为促进环境和公民福祉的经济构建相应的能力基础；希望学生能够理解自身在促进自然资源可持续利用、减缓气候变化和保护生物多样性方面的行动和全球责任的意义；同时，高中教育也将对有责任心的、参与国际合作和全球公民身份塑造的机构或组织给予支持，以不断跟进和实现联合国《2030年可持续发展议程》。[28]

（二） 课程目标：将可持续性素养纳入中小学核心素养框架

发展核心素养、培养“完整的人”是芬兰国家课程标准总的课程目标，而发展学生的可持续性素养是其中的重要一环。[29]芬兰小学和初中阶段核心素养框架中包含了“参与、影响和建构可持续的未来”素养，在高中阶段则以“伦理和环境”素养来推行可持续性教育。

1. 小学和初中课程标准融入“参与、影响和建构可持续的未来”素养

芬兰在《2014年基础教育国家核心课程》中整合了核心素养框架，提出七大素养：思考与学会学习；文化素养、互动与表达；多元识读能力；信息通信技术能力；关心自我、管理日常生活；职场生活能力和企业家精神；参与、影响与建构可持续的未来。[30]与可持续性教育联系最为紧密的是“参与、影响与建构可持续的未来”素养，其含义是在小学和初中阶段，学生参与到策划、落实、评估自身学习成效、工作及学习环境的过程之中。[31]学生不断收集知识和经验以参与公民社会和校外社区工作；通过人与自然的关系，学生能进一步理解保护环境的重要性，学会评估各类媒体带来的影响并尝试充分利用它们的潜能；基于已有经验，学生学会参与、做出决定和承担责任，也逐渐意识到各种规则、共识和信任的重要性；通过参与校内外活动，学生学会建设性地表达意见并与他人开展合作，能充分利用机会练习沟通和谈判的技能，学会解决冲突以及批判性地审视问题。此外，还要鼓励学生从平等、公正和可持续生活方式的角度考虑各种提议。在小学和初中阶段，学生会讨论过去、现在和未来三者之间的关系，并思考未来的多样性；了解自身选择、生活方式和行动对自己以及周边环境、社会和大自然的重要性；广泛发展自己的能力，以评估自身所在社区和社会的运作方式和结构，并设法改变它们，为可持续的未来作贡献。

“参与、影响和建构可持续的未来”素养在不同学段有不同阐释，并呈现出随着学段提升不断递进和深入的趋势。

一至二年级，学生参与反思并规划自身的学习和小组的目标及工作实践等事项，与教师一起思考：在芬兰及整个世界，公平且可持续的未来到底意味着什么？如何为建设这样一个未来作贡献？

三至六年级，学生通过教学活动逐渐对学校、社区和社会产生兴趣，他们被鼓励参加学生会和俱乐部的活动，在这些活动中他们可以学习到相关技能，学会承担责任，并通过与大自然的相处，对环境保护形成更为深刻的认知和理解。

七至九年级，学生通过媒体等多种途径获得不同社会参与方式的相关信息和经验，在参与中了解自身选择及行动对自己和当地社区、社会和自然的意义。在这一阶段，学生会思考过去、现在和未来之间的联系，以及可选择的未来，寻找增进可持续福祉的方法。

2. 高中课程标准融入“伦理和环境”素养

芬兰《2019年普通高中国家核心课程》整合了针对高中阶段的核心素养框架，将其融入各学科之中。高中核心素养框架由相辅相成、相互关联的六大素养构成：“全球和文化”素养、幸福能力、沟通交流能力、“伦理和环境”素养、社会能力、多学科素养和创新能力。其中，“伦理和环境”素养与可持续的未来这一愿景密切相关，其目标包括：学生从道德和责任的角度评估和规划自身行动；熟知与减缓气候变化和保护生物多样性相关的研究和实践；了解全球化的基本原理，以及全球化如何影响生活在不同条件下的人们追求可持续生活方式的可能性；等等。[32]

（三） 课程设置：可持续性教育的三种课程融合路径

在课程理念和素养目标的统领和支撑下，芬兰可持续性教育理念通过独立、融合和混合三种路径融入课程中，通过发挥课程的关键作用来培养学生成为具有责任与担当的生态公民，进而促进素养目标的达成。

1. 独立路径：在小学阶段开设环境研究学科

环境研究是芬兰小学阶段的一门综合性学科，包括生物学、地理学、物理学、化学、健康教育等知识领域，将可持续发展的视角、自然科学和人文科学的观点进行了整合。[33]在这一学科中，学生是其生活环境的一部分，尊重自然、尊重人权、过有尊严的生活构成了教与学的基本原则。它关注可持续性的生态、社会与文化以及经济，主要目标之一是引导学生了解人类所做出的选择对现在和未来的生活和环境的影响。

环境研究以单元教学的形式开展，在教学过程中，学生所处的环境、学生本身及他们作为社区成员的行为都会受到审查。通过解决问题和基于游戏的研究任务，学生对周围环境中各种现象的好奇心和兴趣被充分激发；尝试分析和命名周围环境中的各种元素，并思考与自身的幸福和安全相关的问题。环境研究作为芬兰小学阶段独有的一门课程，契合该学段学生发展的心理特征和需求，有助于学生形成对自然环境的整体感知与理解，并为中学阶段的学习奠定基础。

2. 融合路径：融入各学段具体学科中

除了開设专门的环境研究课程之外，芬兰国家课程强调每个具体学科在提升可持续性素养、推进可持续性教育方面所发挥的作用，并且不同学段、学科各有侧重。芬兰国家课程标准以学科教学目标作为中间节点，将学科教学内容和核心素养进行串联，实现三者的融合。[34]以《2019年普通高中国家核心课程》为例，其中有关学科的模块，均围绕课程任务、课程中的核心素养、课程总体目标、课程评价和课程具体模块五个维度展开，清晰地呈现了“伦理和环境”素养是如何与每一学科相衔接的，以及可持续性教育理念是如何渗透在课程的具体设置中的，对教学实践具有很强的参考和指导价值。表2呈现了芬兰高中部分学科教学模块及其与“伦理和环境”素养的联系。

3. 混合路径：设置跨课程主题

为实现可持续的未来，2017年联合国教科文组织提出了一种学生发展的重要能力——跨领域能力，它是系统思维能力、预期能力、规范能力、战略能力、协作能力、批判思维能力、自我意识、问题解决能力共8种能力的统称。[36]芬兰国家课程标准中构建的核心素养框架可以看作是对联合国教科文组织界定的8种跨领域能力的呼应，彰显了达成可持续愿景的芬兰教育智慧。在这一背景下，为全面落实核心素养目标、回应跨领域能力的重要国际关切，芬兰在可持续性教育领域提出跨课程主题，意在通过系统性思维提供一种整体视野，即认识到周围世界各层面（从个体到全球）各种要素之间纷繁复杂又互为关联的关系。[37]在教学层面，跨课程主题需要教师在考察各个主题实际教学需要的基础之上打通学科之间的壁垒，建立起若干联系，采用跨学科式的横向或纵向整合方式在课堂中落实。[38]

自1985年芬兰将可持续性理念纳入小学和初中阶段课程标准中的跨课程主题以来，这一传统延续至今。[39]《2014年基础教育国家核心课程》中包含7个跨课程主题[40]：作为人的成长，文化认同与国际主义，媒体技能与交流，公民参与意识与创业精神，对环境、健康和持续发展的未来的责任，安全与交通，科技与个人。其中，对环境、健康和持续发展的未来的责任这一主题课程的内容包括：学生所在的学校环境以及生活环境的生态性、环境性、文化性以及社会可持续性的发展；个人以及团体对人类身体健康以及生活環境的状态所负有的责任；环境价值观与可持续的生活方式；产品、社会以及日常行动方式的生态效率、产品的生命周期；消费者行为及对家庭的管理；理想的未来以及实现这种未来所需采取的选择和行动。这一课程的目标是：学生能充分理解人类健康的前提条件以及保护环境的重要意义，并学会分析二者之间的联系；学生能观察周边环境以及人类自身健康状况，掌握引起各种改变的原因，从而采取有效行动来提高生活质量以及人类的健康水平；学生能评价自身日常的消费和行为，并为实现可持续发展采取相关行动；学生能尝试改善自身所处地区的卫生条件与状况，认识到它对人类健康所产生的各种影响；学生能意识到自身的决定与行动将会给自己和全人类的未来产生何种影响，学会在可持续的社会中担任积极的角色。

《2019年普通高中国家核心课程》基本延续了《2015年普通高中国家核心课程》的内容，设置了6个跨课程主题[41]：积极公民、企业家精神和工作世界，福祉与安全，可持续的生活方式和全球责任，文化知识和国际化，多元文化和媒体，技术和社会。其中，可持续的生活方式和全球责任与可持续性教育紧密相关：为成为可持续发展的积极推动者，学生必须意识到自身的选择和行动十分重要；通过在高中的各种活动中纳入全球责任的内容，进一步促进学生学习并逐步形成可持续的生活方式。这一跨课程主题的目标为：让学生熟悉与可持续生活方式相关的生态、社会和文化、经济三方面的关键要素，并认识到只有通过协调这些要素才能形成可持续的生活方式；能分析和评价自然和社会环境中发生的变化，并有信心和能力积极采取行动进行解决；能了解引起气候改变和生物多样性减少的各种因素，并认识到它们对于大自然和人类生产生活的影响；能分析全球化及其对可持续生活方式所产生的影响；熟知减少贫穷和不平等的方法；能分析可持续的生活方式、生产活动、消费习惯、政治决策之间的联系；能与他人合作，为促进可持续和公平的发展承担起共同责任。

（四） 课程实施：将现象式学习引入可持续性教育实践

为充分落实学生核心素养的培养目标，芬兰新课程标准提出，中小学阶段要采用整合教学的方式，以促进学生了解所学知识和他们周围的生活现象之间纷繁复杂的联系，意识到所掌握的知识对自身生活、社区、社会乃至全人类的影响。[42]整合教学指一种超越单个学科分散化的教学边界，以综合的形式教授多门学科的教学方法，根据整合程度的高低，它可以进一步概括成多学科整合、学科间整合和跨学科整合三种样态。[43]在整合教学理念的指引下，芬兰教育与文化部于2014年在改革传统分科教学、引入多学科学习模块的基础上正式推出了现象式学习（phenomenon-based learning）的具体教学方法。芬兰国家课程改革者认为，全球化背景下提出的现象式学习是一种适合21世纪学习者的方式，它代表着学习方式朝向一种新的跨学科方向转变。[44]在开展可持续性教育、把学生培养为具有责任和担当的全球公民方面，现象式学习的实践具有举足轻重的作用。

现象式学习以建构主义理论、情境认知理论等作为理论基础，以从不同角度观察学生生活中的某种“现象”作为起点展开学习，主要涵盖气候变化、欧盟、媒体和技术、水或能源等主题，具有整体性、真实性、情境性、问题导向性等特征。[45]在现象式学习的实践中，学习者是“为自己设定目标，独立或与他人合作一起解决问题”的积极行动者和自我调节者，教师则主要充当向导和促进者的角色。[46]在这一过程中，学生始终处于课堂的中心，其主动性较传统课堂得到充分发挥，教学目标由师生共同协商确定。以“数学学习中的可再生能源：数学课上的风车和水车”为例[47]，能源问题是来源于学生生活的一个主题，激发学生的生态兴趣是帮助他们成长为生态公民的重要前提[48]。在学习如何制造风车和水车之前，教师需要对可再生能源中的风能和水能进行简短的多学科知识介绍，向学生展示不同文化背景和年龄的人们利用风能和水能的传统，以及现代风车和水轮，以增进学生对可再生能源使用的认识。这一环节的目的在于通过头脑风暴激活学生已有的认知图式，激起他们的学习兴趣并使其萌生主动学习的想法。学生在初步了解风车和水车的工作原理之后，选择各种工具着手对风车和水车的各个部分进行测量，并根据课程目标与自身实际需求设计制作流程和整体项目进度表。在这一过程中形成了一种回应型的师生关系，即学习的重心在于学生积极主动的探索，教师则主要依据学生的情况，及时了解他们的需求并辅助解答各种问题，在学生自主学习的过程中共享责任，以为其提供学习支持。现象式学习的一个重要组成部分是最后的学习产品。传统上，学习产品是由每个学生单独书写的文本、学生合作完成的集体海报或其他形式的汇报等组成。而在现象式学习中，学生可以自由设计各种学习产品，如视频、网页、博客等（也可以生成书面文本）。学习产品不仅面向学习小组，更需要面向公众广泛传播。[49]在这一环节，各学习小组将他们设计的作品进行展示，介绍并分析制作的风车和水车对于促进能源可再生及环境保护方面的作用，教师也会组织研讨会，为讨论和收集更多学生的想法提供平台。之后，学生和教师一起分析最初的问题以及学生在制作风车和水车的过程中引发的关于可再生能源和环境保护意识等相关问题的答案。最后，教师和学生评估在整个现象式学习过程中学到的知识并进行反思，如：目前的风车和水车还有哪些值得改进之处？其他小组是如何开展学习的？等等。

该案例中，学生在现象式学习过程中充当主人的角色，其主动性得到充分发挥。在教师的引领下，学生通过自身的探索以及与学习小组成员之间的合作，对可再生能源及其与环境的关系形成更为深入的认知与了解，最终内化为对可再生能源问题的理解，并外化为促进生态、社会和文化与经济可持续的系列行动。在现象式学习相互连贯的各个环节中，学生的可持续性素养一步步得到强化与提升，素养目标逐步达成。

（五） 课程评价：纳入课程标准总体评价与学科评价，彰显可持续性教育的发展性

芬兰中小学课程标准引入了针对可持续教育的相关评价机制，它与前四个主题紧密相连，构成了可持续性教育的最后一个环节。总体来看，芬兰中小学的课程评价淡化了教师的评价权限，强化了学生作为评价主体的自我意识。就作用而言，课程评价对于课程目标或愿景是否实现、课程体系或结构设置是否合理、教学和学习方法成效究竟如何具有相当程度的检验力，其结果也具备引导性、诊断性等功能。在全面落實可持续性教育上，课程评价的重要性逐渐显现。

芬兰中小学针对可持续性教育的课程评价和反馈总体呈现出多样性和多元化的特征。从评价形式来看，口头评价、书面评价是最重要的两种方式；从评价时间来看，形成性评价和总结性评价贯穿在两个不同的阶段；从评价内容来看，除了对学生的学业情况给予关注之外，对学生的各种可持续行动及其工作能力发展方面的评估也极为重视。以小学和初中阶段的《2014年基础教育国家核心课程》为例，该文件明确提出，评价内容除了包括学生的学习，还包括学生的工作技能和行动。其中，学生的工作技能包括：组织、规范和评估自己的工作，负责任地行动并尽力行事，以及进行建设性的互动。学生的行动也是评价的重要对象，评价标准包括：在行动时考虑他人以及身边的环境，遵循共同商定的工作方式和规则，将个体所做出的各种行动与后果相关联，教导学生对自身行动和环境负责，逐步孕育可持续发展的理念。[50]

值得注意的是，可持续发展理念不仅蕴含在课程评价的总体内容当中，在学科层面，所有学科的评价都从教学目标、内容领域和核心素养三个层面进行概述。以中学阶段的健康教育课程为例，针对“健康、社区、社会和文化”这一内容模块，在期末评价标准中明确：必须评价学生对环境之于健康的影响的认知程度，以实现指引学生理解环境、社会、信息和交流技术对健康和人类福祉的影响的教学目标。也就是说，可持续性理念在学科评价中也与具体教学内容和对应的核心素养进行了深层次融合，总体评价与具体学科的评价之间互相“对话”，构建起了紧密的联系，这也是芬兰核心课程标准在处理课程评价时的巧妙之处。

四、结论与启示

芬兰在实施可持续性教育方面成效显著，出色地回答了“如何将可持续性教育融入课程？”这一问题，为其他国家实现可持续发展目标树立了典范。如图1所示，芬兰首先立足于可持续性相互联系与影响的三个维度——生态、社会和文化、经济，将实现可持续的未来这一宏伟愿景进一步凝聚，选择可持续性教育作为切入点，通过修订的国家课程标准进行落实；其次将目光聚焦于课程标准，将可持续性教育融入课程的内容与路径再次细化，具体包含逻辑上相互承接的五个部分：在课程理念方面，通过将可持续性教育理念纳入课程任务和目标、基本价值观，概述了可持续生活方式的必要性，明确人本身就是以人权和民主为基础的自然的一部分，为后续课程的展开构建了牢固的认识论基础；在课程目标上，将“参与、影响和建构可持续的未来”素养以及“伦理和环境”素养分别纳入小学和初中阶段以及高中阶段的核心素养框架中；在素养目标的指引下，可持续性教育的课程设置分化为三条路径，既包含小学阶段开设的环境研究学科这一独立路径，又有将可持续性教育融入各学段具体学科的融合路径，还开辟了一条混合路径，即开设跨课程主题培养学生的跨领域能力与可持续性素养；在课程实施方面，芬兰革新了学习范式和师生关系，推行以学生探究为主的现象式学习，通过结合具体的现象与问题来帮助学生形成对世界的整体感知与理解，丰富他们对可持续性教育的认知与实践；最后在课程评价上，对于可持续性教育的评价既有融入各个学科评价的部分，也在课程标准的总体评价中得以强调。

芬兰可持续性教育融入中小学课程的路径呈现出三个鲜明特点：其一，重视国家课程标准的统领作用，始终将课程标准置于核心位置；其二，从课程理念、课程目标、课程设置、课程实施再到课程评价，芬兰可持续性教育在中小学课程中的融合呈现出全过程性与紧密性的特点；其三，注重可持续性教育理念与课程的延伸性及纵深性融合，表现为该理念在横向层面与不同学科课程的多元整合，以及在纵向层面与不同学段的连贯式承接。

通过教育实现可持续的未来愿景已逐渐成为全球共识。在可持续性价值观重申的当下，我国可以从芬兰可持续性教育融入课程的政策与实践中汲取若干经验，以为生态文明教育在中小学的深入实施明晰进路，丰富并传播具有本国特色的生态文明教育及其理论内涵与实践路向。

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