教育数字化背景下乡村教师的专业发展参与：影响因素与整合机制

李凌艳 蒲素素 任昌山 沈阳

摘要：建设高质量的乡村教师队伍对发展乡村教育、实施乡村振兴战略具有重要意义。教育数字化转型背景下，基于国家中小学智慧教育平台的专业发展活动为提升乡村教师专业发展水平提供了新的路径。如何有效提升乡村教师在数字化专业发展活动中的参与水平成为了破解当前乡村教育瓶颈问题的关键。研究以贵州省某脱贫摘帽县乡村教师为研究对象，通过半结构化访谈了解乡村教师的专业发展观及其参与数字化专业发展活动的情况。基于扎根理论，构建了教育数字化背景下乡村教师专业发展内外因互動整合的理论模型。该模型表明，数字化专业发展活动影响着乡村教师在成就感、规划感和归属感三个层面的专业发展观，进而影响其在数字化专业发展活动中的参与水平。为了提升乡村教师数字化专业发展活动的参与、激发乡村教师专业发展内生动力，研究结合国家中小学智慧教育平台，从以情养志、以评促改和以群励学三个维度提出了建议。

关键词：乡村教师；专业发展参与；教育数字化；扎根理论；国家中小学智慧教育平台

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、 引言

实施乡村振兴战略是决胜全面建成小康社会、全面建设社会主义现代化国家的重大历史任务[1]，发展乡村教育对培养乡村人才、实现乡村振兴意义重大。教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知指出，高质量教师是高质量教育发展的中坚力量[2]。而建设高质量的乡村教师队伍是提升乡村学校办学质量和整体教育水平的关键。除了定向培养公费师范生等“输血式”方法之外，提升乡村当地教师专业化发展水平的“造血式”方法正是提升乡村教师质量的根本路径和应有之义。

教师专业发展是涉及专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观和专业发展意识[3][4]等多方面的综合成长的过程，受到教师专业发展观[5]、学校支持[6]、教师政策[7]和社会文化[8]等多方面的影响。而就乡村教师群体而言，其专业发展现状依旧“内外交困”。首先，已有研究表明，乡村教师教育教学观念传统，专业发展的内生动力不足，存在教学科研能力不足[9]、专业自主发展意识淡薄[10]、教师职业心理倦怠[11]等问题；而为提升教师专业发展水平而进行的教师培训中，机会少且固定[12]、实践铆合不佳[13]、培训压力大[14]等问题依旧存在。

教育数字化作为促进优质教育资源高效共享和均衡配置的手段，为乡村教师提供了宝贵的机遇[15]。2022年3月底，为深入实施国家教育数字化战略行动，国家中小学智慧教育平台正式上线[16]。已有研究主要通过理论推演和经验归纳的方式论证了包括国家中小学智慧教育平台在内的教育数字化手段对乡村教师专业发展发挥的重要作用，其主要通过提供优质教师培训课程资源[17]、创新教研新模式[18]、发挥名师名课的示范效应[19][20]等方式提升教师的专业发展水平。而已有的案例实证研究则略显单薄，对于教育数字化赋能乡村教师专业发展活动的细分参与及影响因素关注不足。

在已有研究的基础上，本研究基于田野调查和扎根理论，以国家中小学智慧教育平台为例，关注该教育数字化手段对乡村教师产生的影响，构建提升乡村教师参与数字化专业发展活动水平的有效策略。

二、 研究设计

在心理和教育学研究中，研究者应根据主客观条件及研究目的的需要选择适当的研究方法，正确而有效地解释教育现象的本质及发展规律[21]。本文致力于探究以国家中小学智慧教育平台为代表的教育数字化手段对乡村教师专业发展产生的影响，并进一步揭示其内在机理。为了打开两者之间的“黑箱”，研究者通过深度访谈搜集到了大量的、富含丰富信息的文本资料。

扎根理论是一种基于质性材料本身、自下而上建构理论的研究方法[22]。其自下而上建构理论、聚焦发展过程和基于质性材料的特性符合本研究的研究目的和研究条件。因此，本研究基于扎根理论，通过开放式编码、主轴编码、选择性编码三个标准化程序[23]，分析质性材料，关注过程信息，以期进一步发展理论。本研究的技术路线图如图1所示。

（一）研究数据收集：深度访谈

本文数据的主要来源是深度访谈所得的文本资料。在访谈前，通过个人信息问卷的方式收集了教师人口学信息、执教学科、年限和职位等基本信息。基于已有研究，研究者围绕教育数字化背景下乡村教师的专业发展制定了包括3道题目的半结构化访谈提纲：

1.您为什么选择教师作为自己的职业？您入职到现在心态经历过怎样的变化过程呢？

2.您觉得自己入职后在专业发展方面有没有遇到过挑战呢？如有，您认为这些挑战主要有哪些？在应对这些挑战的过程中，您需要哪些帮助或您觉得哪些专业发展活动有帮助？如没有，在日常教育教学中，最关键的三个专业发展活动又是什么？请说出您印象最深的三个和挑战或专业发展活动相关的故事。

3.您对包括国家中小学智慧教育平台在内的数字化教师专业发展活动有哪些认识？您对这些数字化教师专业发展活动有何建议？请说出三点，越具体越好。

为了在具体的深度访谈过程中发现新观点，访谈者会根据不同情况挑选访谈问题，并要求受访者尽可能多地给出自己的观点并描述细节。

（二）研究样本选择：理论抽样

基于最大信息量和理论抽样原则，本文选择全面推广国家中小学智慧教育平台的贵州省某脱贫摘帽县乡村教师为研究对象，采用强度抽样的策略，选取信息强度大、变异量大的典型个案，同时根据理论饱和度原理确定样本数量[24]。最终研究一共抽取了54名访谈对象（基本信息如表1所示），于2023年5—7月，采用面对面访谈的方式开展深度访谈，访谈时间均控制在45—60分钟，在受访者同意的情况下进行录音。访谈者在访谈结束后24小时内将所访谈的录音转化为逐字稿，形成了总计约47万字的文本资料。

三、基于扎根理论的编码过程分析

按照扎根理论的研究方法，本文借助NVivo 20.0软件，通过开放式编码、主轴编码和选择性编码进行程序化编码。

（一）开放式编码

开放式编码的主要目的是将访谈材料分解成最小且有意义的原始语句并赋予概念，以构成最基础的分析单元；将其中和“教师专业发展”“国家中小学智慧教育平台”相关的初始概念进行分类，形成初始范畴[25]。由于初始概念层次较低且有交叉关系，本研究仅保留了出现3次及以上的初级概念并列举有代表性的原始语句，归类后形成了9个范畴，具体如下页表2所示。

（二）主轴编码

主轴编码是将开放式编码所分别命名的概念范畴进行聚集，将主范畴及次范畴进行相关性联结，使资料的各部分构成有机关联的整体。本研究通过归纳不同初始范畴，共得出三个主范畴，即专业发展事件、专业发展认知和专业发展行为。

以“国家中小学智慧教育平台”为本文主要研究的专业发展活动，聚焦乡村教师本身，关注其专业发展观；根据“是否有价值认同”和“是否有实际改进”将乡村教师在国家中小学智慧教育平台中进行专业发展的参与水平划分为四个层次。综上所述，各主范畴及其对应的开放编码范畴如表3所示。

（三）选择性编码和理论模型建构

选择式编码是提炼核心范畴并进行理论阐释的过程，即通过对编码形成的概念、范畴进行进一步关联分析，提炼能够统领其他范畴和概念的核心范畴。

本研究将国家中小学智慧教育平台赋能乡村教师专业发展的过程细化为“事件—认知—行为”三个环节，关注“从事件到认知”和“从认知到行为”的两个阶段，提炼出“教育数字化赋能乡村教师专业发展的过程”和“乡村教师专业发展行为参与水平”两个核心范畴，完成理论构建，如图2所示。

（四）信效度檢验

在信度方面，本研究主要从资料和分析两方面来提高信度。其一，在提高访谈资料信度方面，本研究加强训练访谈人员，并在预访谈和首次访谈之后，分别组织讨论，优化访谈提纲。其二，在提升资料分析的信度方面，本研究将深度访谈中获得的文本资料平均分为三份，随机选取2/3的文本数据进行编码分析，得到了教育数字化赋能乡村教师专业发展的理论模型，再选取1/3的文本数据作为理论饱和度的检验，未能发现新的重要范畴和关系。

在效度方面，本研究采用背对背编码的方式，编码者一致性为0.820。若各编码者意见不同，则返回到原始资料，进行持续比较，直到达成共识。

四、乡村教师专业发展参与的内外因互动整合模型

在教师专业发展的过程中，乡村教师是兼具主观能动性和不确定性的关键个体，这使得其自身专业发展观和数字化专业发展事件存在着相互建构的关系。

首先，教师不是外部事件的被动接受者，而是具有主观能动性的独立个体，其对外部专业发展事件的认知取决于自身观念对外部事件的加工。同时，他们也是具有不确定性的有限理性人，他们的个人特质和价值观念会在和外部事件的交互中发生变化，数字化专业发展事件（如国家中小学智慧教育平台应用）也会改变乡村教师专业发展观。

因此，本研究建构的“乡村教师专业发展参与的内外因互动整合理论”包含专业发展活动、专业发展观和专业发展参与三个关键要素。其中，专业发展活动（外部）和专业发展观（内部）相互作用、彼此整合，共同影响了乡村教师专业发展参与水平。而根据价值认同和实际改进两个维度，乡村教师专业发展水平可以分为四个水平（即象征性参与、选择性参与、工具性参与和综合性参与）。

（一）整合与内化：数字化专业发展活动对乡村教师专业发展观的影响

乡村教师的专业发展观指的是他们对包括国家中小学智慧教育平台在内的所有专业发展活动的态度，成就感、规划感、归属感构成了乡村教师对专业发展作用、目标和过程的整体认识，而积极有效的专业发展活动会推动乡村教师树立正确的专业发展观。乡村教师专业发展观结构如图3所示。

1.成就感：胜任感和意义感的正反馈

乡村教师在数字化专业发展活动中的成就感，既包括未参加专业发展活动前对自身能力能够胜任此类专业发展活动的认识，也包括参加专业发展活动的所得实都具有可应用于日常教育教学的意义，由胜任感和意义感两部分组成。

胜任感指向教师对自身学习能力的认识，即教师认为自身能力能否应对专业发展活动。尤其是在面对数字化的教师专业发展活动时，部分乡村教师会因为对新鲜事物的畏惧和对自身数字化能力的担忧而采取逃避的态度。而系统的、有操作的教学视频、直播课程和可下载的资源可以有效地帮助教师克服由于担心自身能力不足而产生的挫败感。正如受访教师所说，“我们老教师就会担心这些新东西学不学得会（Z19A4）”。但是通过向同事或自主学习（“我们后面会有一些视频，平台上也有可以参考的课件”）等方式，教师们可以逐渐克服挫败感。进而，在数字能力提升后，乡村教师在制作课件、参与数字化课程比赛中也逐渐获得了成就感，如受访教师赵老师指出，“我们会有数字化教学比赛，是一个很好的展示自己、学习其他老师的机会”。

意义感指向教师专业发展和教育教学之间的关系，即教师认为自己在参与到专业发展活动后，所得到的发展能否在日常的教育教学中发挥作用。在乡村教师的教育教学过程中，会面临着诸多复杂棘手的问题，如家校沟通、学生自主性不足、跨学科教学等。而当教师发现专业发展活动可以帮助他们解决教育教学的问题时，会促进正反馈循环的发生。比如在遇到类似的家校沟通问题时，受访教师会选择向线上专业发展共同体求助。在得到对应的帮扶老师“主动和家长沟通并展示孩子优点”的建议后，他将学生表现突出的小视频发到班级家长群中，得到了家长的正向回应，同时明显感受到孩子在受到家长鼓励后学习态度变得更加积极。这使得受访教师认识到了专业发展活动和求助的重要性，“这些新方法确实有用（Z22A1）”，让他在专业发展活动中获得了成就感。再比如，乡村教师存在着可用的教育教学资源有限，现有资源难以调动当地学生学习积极性等问题，而国家中小学智慧教育平台作为教育教学和教师培训的资源库，“看那些老师课件做得很好，自己做的时候会想要参考（Z25B1）”，为其提供了学习教案，这促进了教师们在平台学习上的参与，同时也让教师们更多地在平台上找到了成就感和意义感。

2.规划感：横向全局观与纵向发展观

乡村教师对自身专业发展的规划既包括对当下发展内容全面性的认识，也包括对未来专业发展目标的规划，由全局观和发展观组成。

全局观指向教师对当下专业发展范畴的认识，即教师认为专业发展应该包括哪些方面的发展。除却日常的教学工作之外，教师还需要学习校园安全、师风师德等和教育相关的知识和技能。缺乏全局观会使得教师在面对此类专业发展活动时感到无意义，如受访教师所说，“今天培训语文、明天又培训体育，不知道这些培训有什么关系（Z20A3）”。而在进行数字化专业发展活动前进行适当的引导和说明，会让乡村教师们认识到这些不同类型的培训在自身专业发展中的作用和意义，扩展其对专业发展范畴的认识。比如受访教师表示，在进行师风师德的平台课程学习前，他们学校“下通知的时候之后每周的例会都会强调师风师德的重要性，还会选优秀的教师做分享”，这使得他更加充分地认识到一名教师需要“一直学习，学习很多方面的东西”（Z25D2）。

规划感指向教师对未来专业发展目标的认识，即教师认为自己专业发展想要达到什么水平、会在哪个发展阶段达到该种水平。如受访教师表示，“教师工作稳定”吸引着他选择这一职业，这种认识也让他在进入这一职业后，对未来缺乏规划，对教师这一职业的发展性缺乏足够的认识，“感觉这个工作也没啥挑战，一眼就看到头，这辈子就这样呗（Z20B4）”。与此同时，部分教师也缺少规划未来的能力，一方面表现為缺乏对自身所处的专业发展阶段的认识，另一方面表现为对教师普遍需要经历那些发展阶段感到迷茫。前者可以通过专项诊断帮助乡村教师自我了解和自我澄清，而后者可以通过国家中小学智慧教育平台为乡村教师提供帮助。通过树立榜样、交流经验等方式，乡村教师可以在观察学习和培训教学中进一步明确自己未来的专业发展规划，从而提升自己对教师职业未来走向的认识。

3.归属感：区域教师专业发展共同体

归属感指向教师个体与其所在的专业发展共同体之间的关系，根据从专业发展共同体中得到帮助，可以分为情感性和专业性两类。

乡村教师在遇到教育教学上的困难时，会更多地选择向自己专业发展共同体中的同事求助。面对数字化教师专业发展活动带来的压力，年龄较大、数字化教育教学能力较弱的教师会选择向年轻的、学习能力较强的教师求助，正如受访教师所说的，很多年轻教师的学习能力较强，向他们求助可以帮助老教师们更好地掌握数字化技能（“有的软件的应用我们不懂，但是新来的老师就很厉害，就会去问他们这怎么做（Z19A5）”）。在老带新的路径外，数字化专业发展活动为新教师帮助老教师提供了机会，让教师专业发展共同体既发挥了经验传承的意义，也成为了一片“活水”，促使老教师向新教师身上学习创新精神，促进了教师专业发展共同体的学习和互助氛围。

但乡村教师从自己目前所在的共同体中获得的支持更多体现在情感支持或泛化的教育教学方法和数字化技能，而非涉及学科专业的相关支持，这种现象在小规模乡村学校中体现更为明显。乡村小学或教学点普遍存在着“跨学科”教学的情况，即由于学生数量的限制，一所学校的学科教师数量有限，负责一个学科的教师数量只有1—2名，很难构成实际意义上的教研共同体。而当负责某学科的教师遇到学科专业发展的困难时，他所求助的对象大概率是其他学科的教师。部分存在“跨学科”教学需求的教师表示，在遇到自己不熟悉的学科教学任务时，他不知道应该向哪位教师求助。这不仅使得教师们能够获得的在专业上的支持极为有限，也使得常规的学科教研活动难以展开。

而教育数字化手段则打破了时空的边界，为区域间教师专业发展共同体，也即跨区域“强师共同体”，创造了可能。国家中小学智慧教育平台为线上名师和乡村教师提供了协同教研的新路径，有效弥补了乡村教师线下教研欠缺的问题，受访教师表示，国家中小学智慧教育平台上的教研视频和资源已经成为了他们日常教研的一部分，“我们会在教研活动的时候用到平台，围绕它的一个课程展开，是我们教研活动的起点和一个环节（Z19A2）”。除了通过静态的视频进行交流外，国家中小学智慧教育平台的相关直播也为教师们之间的实时性互动提供了机会。正如受访教师所说，通过开放评论区的方式，可以“让我们对其他老师的课发表看法，看到大家的回复，也能感受到遇到了一样的困难，一起想办法解决（Z20B2）”。这种提出问题并共同解决问题的形式，使得乡村教师在跨区域、跨时间的专业发展共同体中获得了自己的参与感和归属感。

（二）认同与改进：乡村教师专业发展观对数字化专业发展活动参与的影响

国家中小学智慧教育平台作为数字化教师专业发展事件，其以提供了大量的教育教学资源、教师培训资源等特性，在乡村教师中获得了广泛的使用（受访教师均使用过该平台），同时也为乡村教师带来了更高的学习要求。

正如教育数字化平台外部事件影响着乡村教师们专业发展观，教师们不同的专业发展观使得他们对国家中小学智慧教育平台这一专业发展事件产生了不同的认识，有的教师将其理解为帮助其专业发展的推力，而有的教师认为这是增加自己负担的“无意义工作”。

而乡村教师对数字化专业发展活动的认知，影响着乡村教师对数字化专业发展活动的参与水平。专业发展活动参与指的是教师在参与专业发展活动时的思想活动和行为表现，既包括对专业发展活动传达的价值的认识，也包括教师在专业发展活动中的实际参与和后续改进。

乡村教师在数字化专业发展活动中的参与可以从价值认同和实际改进两个维度衡量。价值认同即乡村教师在国家中小学智慧教育平台等教育数字化专业发展活动中是否学到并认同其中的职业观、学生观、学习观等教育教学理念。实际改进指的是乡村教师在参与国家中小学智慧教育平台等教育数字化专业发展活动后，能够将学到的教育教学方法运用到实际的教育教学中。

1.乡村教师参与数字化专业发展活动的不同水平：四象限图

根据价值认同和实际改进两个维度，可以将乡村教师对数字化专业发展活动的参与分为四个水平，即象征性参与、选择性参与、工具性参与和综合性参与，如图4所示。

（1）象征性参与：象征性参与指的是教师在参与数字化专业发展活动时将其视为一项需要完成的任务和工作，被动地根据要求参与平台的学习，并普遍采用“刷”或一带而过的方式，在完成后没有观念上的提升和行为上的改进。如受访教师所说，平台学习对他来说“基本上是完成任务”，而完成之后他会觉得“我们的学生和他们（示范课的授课对象）不一样，那些老师的方法不适合我们（Z25A4）”，也就没有在教育教学的实践中落实专业发展活动的培训的内容。

（2）工具性参与：工具性参与指的是教师虽然能够将数字化专业发展活动中学到的教育教学方法运用到实践教育教学中，但是没有领会并认同背后的职业观、学生观和学习观等观念层次的价值。比如受访教师所在的教研组已经能够将平台作为教研活动的一部分（“我们会在教研活动的时候用到平台，围绕它的一个课程展开，是我们教研活动的起点和一个环节”），且在日常的教育教学中使用平台学到的资源（“有时候他们老师用的那些小视频、游戏什么的……我就会找一些类似的给孩子们放一放”）。但是，这类教师单纯地使用了学到的教育教学方法，没有领会到丰富多样地资源背后是对学生主观能动性的调动和自主学习能力的培养。尽管使用了相似的资源，但他们认为这类资源的目的是短暂地吸引学生（“学生看多了也就没什么意思了”），更重要的还是“成绩”（Z19A2）。

（3）选择性参与：选择性参与指的是教师在参与数字化专业发展活动的过程中，能够认识到专业发展活动的重要性、自身的学生观和学习观等需要改进，但是不知道具体的改进路径和方法是什么，不清楚这些观念在教育教学中如何体现。在平台提供的功能、资源等没有满足该教师的需求的情况下，该教师会根据自己需求选择性地参与其他专业发展活动中。比如受访教师指出，他觉得平台上的“东西还挺好的”，但是由于平台上展示的课堂只是示范课，没有提供落实到现实教学中的建议和方案，因此他会认为这类专业发展活动的效果不佳（“这种培训还是没有线下的培训效果好，时间短也不系统（Z25B2）”）。这反映出了乡村教师具有专业发展意愿和需求，且能够认识到自身的不足，但是数字化专业发展活动没有满足他们的要求。通过改进数字化专业发展活动，这类“潜力股”型的教师可以转化为综合性参与的教师。

（4）综合性参与：综合性参与指的是教师在参与数字化专业发展活动后，既能够领会专业发展活动所展现的教育教学观念，同时也可以将学到的教育教学方法运用到实践中。这类教师在进行学习前就已经明确，自己需要带着目的、随时思考如何“利用好的观点改进自己的（教育教学）（Z20A2）”。此外，随着有目的性的参与专业发展活动，他们也逐渐认识到自己需要改变对学生的看法，“现在我们对学生的看法也要改变了”，学生并不是被动的接受者，而是需要想办法调动积极性的学习主体。除了教师个人特质在发挥作用外，此类教师并不是孤立现象，而是和整个教研组的学习氛围和组织支持有关系。

2.不同参与水平教师转化：象征性参与到综合性参与

在上述的论述中，综合性参与的教师在数字化专业发展活动中既有价值观念上的认同，也有教育教学实践的改进，这使得这类教师对平台的利用度高、专业发展水平提升快。而其余几类教师在价值认同或实践改进的维度上均有提升的空間。本文通过对比剩余三类教师和综合性参与教师的异同，结合综合性教师的自我成长过程，提出以下两条转化路径。

（1）实际改进：对于实际改进水平低的教师，首先要区分改进水平低是因为教师自身不掌握将所学知识技能付诸实践的能力，还是数字化专业发展活动没有根据教师的需求提供相应的资源和服务。对于没有付诸实践能力的教师，可以通过教研组等专业发展共同体的支持，来为此类教师提供榜样和经验的支持，正如受访教师表示，“自己学习的时候有很多看了但是不知道怎么用的东西，去问了其他教师，就可以向他们学习怎么制作课件（Z19A2）”。而对于教师对数字化专业发展活动（如国家中小学智慧教育平台等）提出的更高的要求，如交互性、兼容性等，数字化专业发展活动可以通过改进板块、拓展功能的方式进行提升和优化。如受访教师表示，平台上很多资源不能下载，“我们备课的时候想用但是用不了”（Z25B1）；此外，还有受访教师表示，除了直播之外，他们还希望能够开放精品课下面的“评论区（Z20B2）”，增加乡村教师和平台教师之间的交互性，促进跨区域专业发展共同体的形成，也便于为实际改进提供更多的支持。

（2）价值认同：对于价值认同水平低的教师，如象征性参与和工具性参与的教师，需要通过揭示和澄清的方式将专业发展活动背后的价值观念揭示并落实。此外，在进行专业发展活动的过程中，也要对平台上的知识和技能进行深度的解读和揭示。比如在乡村教师们观看视频或进行远程学习之后，可以通过学校内群体正式或非正式学习的方式，帮助教师们理解在先进的教育教学技能背后，真正提升的是对学生全面而有个性发展的认识、对学生自主学习能力和素养的强调。如国家中小学智慧教育平台此类的数字化专业发展活动在提供知识技能的培训外，也可以增加对先进教育教学观念的关注。此外，在进行教师专业发展的学习之外，可以通过提前宣传、定期总结的方式，提升教师对专业发展活动的规划感，让教师们认识到“教师是一份需要终身学习的工作”，从而提升他们对专业发展观的理解，促进其整体上对专业发展活动的价值认同。

五、建议

教育数字化背景为教学提供了广阔的发展空间和丰富的资源，拓宽了教师专业发展的途径。为了提升乡村教师参与数字化专业发展活动的水平，本文从提升乡村教师专业发展观、优化数字化专业发展活动的角度提出以下三点建议。

（一）以情养志：建立乡村教师教育教学的情感支持数字化空间

教师是一份需要终生学习的职业，乡村教师不仅是数字化专业发展活动的参与者，更应该是将数字化专业发展活动纳入到专业发展中的主动学习者。本文建构的乡村教师专业发展参与内外因互动整合模型指出，乡村教师的规划感、成就感和归属感，影响了教师的专业发展观和数字化专业发展活动的参与。想要真正提升教师的专业发展内生动力，需要先提升乡村教师终身学习、终身发展的认识。依托国家中小学智慧教育平台等教育数字化手段，输出基于数字化手段的“情感支持”。例如，可以通过开辟“乡村名师工作室”专栏树立乡村名师典型、建立交互性强的“乡村名师经验分享直播”等数字化活动等，建立乡村教师教育教学的情感支持数字化空间，帮助教师们树立正确的专业发展观。

（二）以评促改：提供基于AI精准诊断的乡村教师专业发展个性化方案

除了提升乡村教师内生动力、树立正确专业发展观外，改进和优化数字化专业发展活动也具有关键意义。前文指出，数字化专业发展活动可以满足教师对教育教学资源、教师培训、教研活动等方面的需求，帮助教师提升专业发展观。完善数字化专业发展活动的方向即了解乡村教师的专业发展需求并设计个性化的专业发展方案，使数字化专业发展活动体系化，并和乡村教师的专业发展需求保持一致。因此，在设计系统的数字化专业发展活动前，可基于国家中小学智慧教育平台，开设“个性化诊断及测评”模块，对乡村教师专业发展水平以及所遇困难进行评估，帮助教师定制专业发展方案。进一步强化人工智能、知识图谱、计算机自适应技术在平台中的深度应用，数字化教师培训资源库中自动匹配和该教师专业发展相适切的资源，使培训更加符合乡村教育实际、教育教学规律和视角认知规律，帮助教师进行职业生涯规划，使培训真正促进乡村教师专业发展。

（三）以群励学：打造跨区域、跨时空、跨场景的数字化“强师共同体”

“独木不成林”。乡村教师的专业发展绝非一人一地的发展，而是要建设全国范围内的、高质量的教师队伍的关键环节。以国家中小学智慧教育平台为代表的教育数字化手段为建立健全乡村教师培养体系、构建区域间的“强师共同体”提供了新思路。一是增加平台交互性，“名师”不仅要提供示范课程录播，同时要增加和乡村教师的互动，可以通过开放相关平台的评论区的方式，建立常态化的名师答疑机制。例如：在线开辟“虚拟教研室”，可以将优秀的名师和乡村教师链接起来，实现在线互动和学习。未来，基于更多维的数字化技术如AR、VR赋能该模式打破地域、时空和场景限制，让乡村教师可以随时随地通过互联网获得城市名师的乡村场景化指導。二是注意学情适应性，在建构跨时空学习共同体的过程中，教育教学技能在不同的学情条件下而可能会有不同的实施方式，名师将自己的经验和教学资源分享给更多的乡村教师，实现不同场景下的同侪研修，赋能乡村校本资源生成与升级。建议基于国家中小学智慧教育平台开发”协同教研”入口、通过“同上一堂课”的方式让城乡教师感受学情和教情的差异，实现共同成长。

六、结论与展望

本文将乡村教师专业发展分解为专业发展活动、专业发展观和专业发展参与三个部分，通过扎根研究的规范化程序挖掘三者关系，以乡村教师专业发展观为枢纽，充分发挥乡村教师作为关键个体的主观能动性，将数字化专业发展活动和教师在此类活动中的参与水平连接起来，建构了教育数字化背景下乡村教师专业发展的内外动力整合机制。在此基础上，针对优化数字化专业发展活动和提升乡村教师专业发展观提出了三点建议。

在教育数字化转型背景下，乡村教师绝非仅仅是接受专业发展培训的被动工作者，而应该是带着目标和思考、主动参与到专业发展活动中的自主学习者。系统而有效的数字化专业发展活动可以提升乡村教师的专业发展观，而提升教师的专业发展观、激发乡村教师专业发展的内生动力，才是提升乡村教师群体专业发展水平和教师队伍质量的根本之计。

囿于研究周期有限，基于国家中小学智慧教育平台的数字化专业发展活动改进和乡村教师专业发展水平的提升需要时间，本文仅基于扎根理论乡村教师专业发展内外因互动整合的理论模型。在后续的研究中，将进一步聚焦乡村教师专业发展测评，结合量化方法探究数字化专业发展活动的优化对乡村教师专业发展的深层次影响机制。

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作者简介：

李凌艳：教授，博士，研究方向为教育评价与监测、学校诊断与改进。

蒲素素：在读硕士，研究方向为教育测量、评价与统计、学校诊断与改进。

任昌山：在读博士，研究方向为教育信息化、人工智能对教育的影响。

沈阳：助理研究员，博士，研究方向为教育数字化、信息技术的教育评价应用。

Professional Development Participation of Rural Teachers in the Context of Education Digitalization： Influencing Factors and Integration Mechanisms

—A Grounded Analysis of Teachers in a Poverty Alleviation County in Guizhou Province as an Example

Li Lingyan1， Pu Susu1， Ren Changshan2， Shen Yang1

1.Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Beijing 100875 2.Graduate School of Education， Peking University， Beijing 100871

Abstract： Building a high-quality rural teacher team is of great significance to the development of rural education and the implementation of the rural revitalization strategy. Under the background of digital transformation of education， professional development activities based on SMART EDUCATION OF CHINA platform provide a new path for improving the professional development level of rural teachers. How to effectively improve the participation level of rural teachers in digital professional development activities has become the key to solving the bottleneck problem of rural education. This study took rural teachers in a poverty-alleviated county in Guizhou Province as the research object， and learned about the professional development concept of rural teachers and their participation in digital professional development activities through semi-structured interviews. Based on the grounded theory， a theoretical model of the interaction and integration of internal and external factors in the professional development of rural teachers under the background of education digitalization is constructed. This model shows that digital professional development activities affect rural teachers professional development concept at the three levels of achievement， planning and belonging， and then affect their participation level in digital professional development activities. In order to enhance the participation of rural teacher digital professional development activities and stimulate the endogenous motivation of rural teachers professional development， this study combines SMART EDUCATION OF CHINA platform to put forward suggestions from three dimensions： cultivating ambition with emotions， promoting reform with evaluation， and encouraging learning with groups.

Keywords： rural teachers； participation in professional development activities； education digitalization； grounded theory； Smart Education of China platform

收稿日期：2023年10月12日

責任编辑：赵云建