论“纲要”课情境学科话语的学生偏好及其教改价值——基于对问卷调查的统计分析

陆斗细

（东华理工大学 马克思主义学院，南昌 330013）

课堂教学是一种以语言为主要中介的符号互动活动。从话语分析的视角看，这种教学互动不单是课堂参与者的话语转换，其内容与形式都深嵌于整个社会的权力关系、价值信仰、文化习俗和实践网络之中而不可须臾脱离。对于日益走向“大思政”的思政课尤其如此。可以说，多维度、多层次的话语分析是剖析思政教学问题、推进教研教改、提升教学水平的新思路、新方法。本文拟以情境学科话语为分析起点，以学生话语偏好为核心变量，以问卷调查数据为基础，分析“中国近现代史纲要”课程（以下简称“纲要”课）的教学话语逻辑，为推动思政课教学创新做一点新探索。

一、“纲要”课情境学科话语及其多维属性

如同日常对话需要以约定俗成的常识为前提一样，教学话语互动也需基于一套以特定概念、逻辑关系和表述方式呈现的共享知识体系。“纲要”课的共享知识体系来自于支撑它的学科：历史学科、政治学科和马克思主义学科。这三门学科的话语在“纲要”课特定情境的调理下形成了三种变体话语：唯物史观话语、政治时事话语与历史叙事话语。我们称之为“纲要”课的情境学科话语。其中，唯物史观话语是指在哲学高度揭示中国近现代史发展规律的话语，涉及历史唯物主义的基本立场、观点和方法。政治时事话语是指探讨中国时政逻辑、时局形势的政治术语与意识形态解释框架，包括政治学话语、马克思主义中国化所形塑的党的基本理论话语、党和政府对当前国内外形势进行研判与决策表达的政策话语。而历史叙事话语是指将近现代历史及其事件转化为有开头、结尾、人物、情节和意义的故事进行讲述的话语。实际上，作为“纲要”课程的知识体系组件的三种情境学科话语，不仅意味着再现历史的不同维度和层次，也意味着不同的语言表达方式和话语风格。[1]

作为再现历史的不同维度和层次，三种情境学科话语是相互区别又相互联系的。唯物史观话语从哲学维度为阐述历史提供了宏观框架，政治时事话语从政治维度提供了意识形态，而历史叙事话语从经验维度提供了道德价值。它们不仅共同展现了中国近现代史从过去向现在和未来延伸的逻辑，支撑着现有政治经济社会秩序的合理性与合法性，也呈现出宏大历史叙事与普通人感性生活的勾连。不同的再现维度和层次，也往往意味着不同的语言表达方式。唯物史观话语的语言表达方式是说理，注重逻辑推理；历史叙事话语的语言表达方式是叙事，偏好情节、情境与情感；而政治时事话语的语言表达方式是政论，偏重宣传与引导。

需要进一步指出的是，从教材的编撰到教师的授课，各种情境学科话语就已经内置相异的话语风格。这里所谓话语风格是指话语参与者基于特定的角色表达、权力关系而在交流中所选择的，由口音、词汇、句法、修辞乃至于肢体语言所呈现的话语行为特征。因此，情境学科话语的话语风格绝不单是语言表达方式的附加属性，它也隐含了一种预设的、有关话语参与人之间的角色关系。如唯物史观话语呈现了学术化话语风格，它预设了一个理性、客观和批判的发话人角色；政治时事话语内置了宣传化话语风格，它预设了一个权威、公正和严肃的发话人角色；历史叙事话语内置了生活化话语风格，它预设了一个平等、亲和与道义的发话人角色。这些预设的发话人角色如同面具，具体的情境学科话语一旦在具体教学中被选用，面具被戴上，角色的脚本就被激活，权力关系就会显现，由此生成课堂话语参与者间关系类型和互动网络。总之，权力不仅包蕴在以情境学科话语为架构的课程知识之中，也隐含在情境学科话语内置的话语风格中。前者通过表明“谁的知识更重要”来宣示，后者通过“我是谁、你是谁”的角色设定来谋求。

从课程性质以及需要达成预定的课程目标看，“纲要”课教学中的教师需要代表政治权威角色和知识权威角色两种角色，同时构建两种关系——政治关系和教学关系。由于教育教学的特殊性，政治权威角色和政治关系都需要依托知识权威角色和教学关系而体现，即所谓的“要以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生”。[2]如何实现这种依托效果，一般而言，教学关系既可以是等级化的，也可以是平权化的；等级化强调纪律与服从，平权化提倡协商与合作。等级化塑造高主导的课堂关系，平权化塑造高参与课堂关系。反过来说，教师为维护和显现特定的主导关系，会适时地塑造相应的课堂关系模式，而选择恰当的话语风格成为一种有效手段。由此，如何将情境学科话语内置的原生话语风格、政治关系的呈现需要、教师个性特征以及特定课堂情境融合起来就成为需要解决的关键问题。

由此观之，“鼎足而立”的情境学科话语不仅可以为课堂互动提供共享的知识体系，其特殊的属性也可以为课堂关系塑造、教学手段创新蓄积潜势。但开发这种潜势，则应依据对学生话语的偏好并将之与教学目标、任务相调适。有鉴于此，调查分析情境学科话语的学生偏好就成为必选之项。

二、情境学科话语的学生偏好及其影响因素

为把握大学生对情境学科话语的一般偏好，课题组组织了一次教改调查。此次调查采取随机抽样形式，向东华理工大学已修完“纲要”课的2022 级学生发放问卷880 份，实际回收问卷880 份，其中有效问卷880份。调查对象中男生女生分别为486 名和394 名，分别占比55.23%和44.77%；按照所属学科类别，文科占比41.02%，理科18.98%，工科40%（见图1）。性别比例相对合理，专业类别覆盖比较全面。

图1 “性别”与“专业类别”交叉图

调查数据显示，调查对象对“纲要”课话语类型的偏好从强到弱依次是历史叙事话语、政治时事话语、唯物史观话语，它们分别占比43.86%、31.71%和24.43%。这反映大学生对情境学科话语偏好的一般结构。但不同性别、不同专业和对课程性质认知程度对情境学科话语的学生偏好产生的不同影响。

（一）性别差异：相同的偏好排序下女生更“明显”

调查数据显示，在情境学科话语的学生偏好排序上，男生和女生相同，且都与样本总体一致，即从强到弱分别为历史叙事话语、政治时事话语和唯物史观话语。但针对三种情境学科话语，女生的偏好比男生更为“明显”。女生的最强偏好（即历史叙事话语）占比51.27%，而最弱偏好（即唯物史观话语）仅占比18.78%，相差近33个百分点，而男生仅相差8个百分点。不仅如此，性别差异也影响到男女对不同情境学科话语的偏好强度。卡方分析表明，“性别差异”对于“情境学科话语的学生偏好”呈现出0.01 水平显著性（chi=18.934，p=0.000＜0.01），通过百分比对比差异可知，男生选择唯物史观话语的比例29.01%，明显高于女生的选择比例18.78%。女生选择历史叙事话语的比例51.27%，明显高于男生的选择比例37.86%（见图2）。性别差异对情境学科话语偏好的影响应该归因于男女思维的差异。女性擅长形象思维，更重视现象联系，心理上倾向于情感化。[3]58历史叙事话语的生活化、形象化属性更亲和女性的思维特质。而男性擅长抽象思维，偏好探究本质，心理上倾向于系统化。[3]58唯物史观话语的抽象性、学术化特点更适配男生的思维特质。

图2 “性别”与“情境学科话语的学生偏好”交叉图

（二）专业类别：相似的偏好结构下理科更“感性”

调查数据显示，在对情境学科话语偏好的排序上，文科和工科学生的偏好排序由强到弱分别为历史叙事话语、政治时事话语和唯物史观话语，理科学生则为历史叙事话语、唯物史观话语和政治时事话语，但理科学生偏好唯物史观话语和政治时事话语的占比非常接近，分别为25.75%和25.15%。如果说从历史叙事话语到政治时事话语，再到唯物史观话语，依次构成一条从感性到理性、从形象到抽象的渐变线的话，那么理科学生更偏好感性、形象的话语。卡方分析表明，“专业类别”对于“情境学科话语偏好”呈现出0.05水平显著性（chi=9.539，p=0.049＜0.05），通过百分比对比差异可知，“理科”选择“历史叙事话语”的比例49.10%，明显高于平均水平43.86%（见图3）。究其原因，这可能与理科学生的课程前置知识匮乏有关。调查显示，理科学生中自认为与课程相关知识“基础较差”的学生占比19.16%，明显高于平均水平8.64%，而自认为“基础较好”的学生仅占8.38%，明显低于平均水平17.73%。前置知识的匮乏可能会促使学生偏好相对浅易的历史叙事话语。

图3 “专业类别”与“情境学科话语的学生偏好”交叉图

（三）课程认知：理解的程度影响对特定话语的偏好

调查数据显示，在回答“您是否清楚高中历史课和大学‘纲要’课在性质上的区别”这一问题时，调查对象选择“几乎没有认知”“有一点点了解”“认知比较清楚”和“认知非常清楚”分别占比10.11%、42.61%、39.43%和7.84%。可见，大部分调查对象对“纲要”课课程性质的认知比较模糊，而这种状况也影响到他们对情境学科话语的偏好。卡方分析表明，“对课程性质的认知”对于“情境学科话语偏好”呈现出0.05 水平显著性（chi=12.924，p=0.044＜0.05），通过百分比对比差异可知，“认知非常清楚”选择“唯物史观话语”的比例34.78%，明显高于平均水平24.43%。“有一点点了解”选择“历史叙事话语”的比例49.87%，高于平均水平43.86%（见图4）。

图4 “对课程性质的认知”与“情境学科话语的学生偏好”交叉图

三、情境学科话语的学生偏好所隐含的愿景

学生对情境学科话语的偏好结构反映了他们对全部情境学科话语类型的所有属性的总体倾向，但如果条剖缕析，则不难发现在这种偏好结构中隐含了他们对“纲要”课课堂的若干期望和愿景。

（一）学生对师生角色关系的期望与平等交流的愿景

学生对教师角色的期望与对课堂关系的期望相关。对教师特定角色的期望也意味着对特定师生关系的构想：如果学生期待教师扮演“思想交流者”，那么自身的角色认同也是“思想交流者”，师生关系趋于平等；同理，如果教师是政治宣传员角色，那么学生就是“目标受众”，师生关系趋于等级；如果教师是“历史研究者”，那么学生既可能是“知识追随者”，也可能是“合作研究者”，进而言之，由此决定的师生关系既可能等级的，也可能平等的。调查数据显示，在回答“在‘纲要’教学中，您最希望教师扮演什么角色”这一问题时，调查对象中选择“思想交流者角色”“历史研究者角色”“政治宣传员角色”“其他角色”分别占比55.34%、31.36%、11.36%和1.93%。可见，对教师角色的期望表明大多数学生怀有平等交流的愿景。

值得注意的是，学生平等交流的愿景与其情境学科话语偏好密切相关。卡方分析表明，调查对象的“情境学科话语的学生偏好”对于“对教师角色的期望”呈现出0.01水平显著性（chi=23.091，p=0.001＜0.01），通过百分比对比差异可知，“历史叙事语言”选择“思想交流者角色”的比例60.62%，高于平均水平55.34%。“唯物史观话语”选择“政治宣传员角色”的比例18.14%，高于平均水平11.36%（见表1）。

表1 卡方分析结果

（二）学生对教学偏重的期望与意义包蕴方式的愿景

调查数据显示，在回答“您期望‘纲要’授课教师将讲课侧重点放在”这一问题时，调查对象中选择“讲好历史事件”“阐述人生哲理”“讲透政治道理”分别占42.84%、29.2%和27.95%。需要说明的是，在对“纲要”课性质有了基本共识的前提下，学生对教学偏重的观点分歧并不是对课程目标误读的结果，而是反映了学生对课程意义的包蕴、承载和传递方式的不同愿景。而愿景的形成也与情境学科话语的学生偏好相关。卡方分析表明，“情境学科话语的学生偏好”对于“对教学侧重点的偏好”呈现出0.01 水平显著性（chi=31.385，p=0.000＜0.01），通过百分比对比差异可知，“历史叙事话语”选择“讲好历史事件”的比例49.22%，高于平均水平42.84%。“政治时事话语”选择“讲透政治道理”的比例38.35%，明显高于平均水平27.95%（见表2）。

表2 卡方分析结果

表3 卡方分析结果

（三）学生对教学语言风格的偏好与“三贴近”愿景

与话语风格指向角色行为特征不同，语言风格指向的是语言表象特征，是指人们根据不同的语言交流场合、目的、任务及交流者的个性而采用的不同语言素材和方式。总体上，学生对教学语言风格的偏好表现出“三贴近”愿景，即贴近学生、贴近生活、贴近实际。调查数据显示，在回答“在‘纲要’课教学中，您希望教师采用哪种语言风格”这一问题时，调查对象中选择“贴近生活、接地气”“生动、有文采”的比例分别高达45.11%和30.11%，而选择“深刻、有哲理”仅占21.59%。值得一提的是，学生对教学语言风格的偏好随其对情境学科话语的偏好的变化而显现差异。卡方分析表明，“情境学科话语的学生偏好”对于“对教学语言风格的偏好”呈现出0.01水平显著性（chi=35.370，p=0.000＜0.01），通过百分比对比差异可知，“唯物史观话语”选择“生动，有文采”的比例37.21%，明显高于平均水平30.11%。“历史叙事话语”选择“贴近生活，接地气”的比例54.15%，明显高于平均水平45.11%。（见表4）

表4 卡方分析结果

（四）学生对课堂讨论辨析的偏好与思维碰撞的愿景

调查数据显示，在回答“您认为教师是否有必要在课堂上引入不同的观点或史料进行对比辨析”这一问题时，调查对象认为“非常有必要”的占比高达70.8%。在政治时事话语的偏好者中认为“非常有必要”的占74.91%，略高于唯物史观话语的68.84%和历史叙事话语的68.91%。与此类似，在回答“在‘纲要’教学中教师组织课堂讨论，您认为”这一问题时，76.02%的调查对象表示“有必要”。这表明，学生对课堂中强化异质思维的互动有强烈的偏好，表现出思维碰撞的愿景。当然，这种偏好与情境学科话语的学生偏好密切相关。卡方分析表明，“情境学科话语的学生偏好”对于“对课堂讨论的期望”呈现出0.01 水平显著性（chi=13.107，p=0.001＜0.01），通过百分比对比差异可知，“唯物史观话语”选择“有必要”的比例81.86%，高于平均水平76.02%。“历史叙事话语”选择“没有必要”的比例29.79%，高于平均水平23.98%（见表4）。

（五）学生对英模的代表性认同与意义追寻的愿景

调查数据显示，在回答“关于中国近现代历史中的英雄模范人物，您如何看待”这一问题时，86.48%的调查对象选择“英雄也是有普通人的一面，你我都可能成为英雄模范人物”，这表明绝大部分学生对历史英模的代表性认同，也反映出他们拥有强烈的历史主动精神和使命担当的愿景。而卡方分析表明，“情境学科话语的学生偏好”对于“对历史英模的代表性认同”呈现出0.01水平显著性（chi=23.791，p=0.001＜0.01），通过百分比对比差异可知，“历史叙事话语”选择“英模也有普通人的一面，你我皆可成英模”的比例91.71%，高于平均水平86.48%（见表5）。由此可见，“历史叙事话语”在课程情感目标实现方面，即激发学生爱党、爱国、爱社会主义的情感，培养学生的历史责任意识、主动担当精神，具有更大的潜能。进一步说，学生对历史叙事话语的偏好并不意味着沉溺于故事本身，对他们而言，故事被视为“纲要”课意义与价值的重要载体，隐含着追寻人生价值意义的方式与愿景。

表5 卡方分析结果

四、学生的话语偏好对“纲要”课教学创新的启示

如果将课堂视为以教师为主导、以学生为主体的话语实践活动，那么学生对情境学科话语的偏好结构及其隐含的若干愿景将为“纲要”课教学改革与创新带来了新的启示。

（一）要以正确政治方向为根本，以学生话语偏好为基础，推动教学创新

作为大学思政的核心课程，“纲要”的课程目标是“两大任务”“三个了解”和“四个必然选择”，即“主要讲授中国近代以来争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民幸福的历史，帮助学生了解党史、国史、国情，深刻领会历史和人民选择马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路、选择改革开放的必然性”。[4]可见，政治是最终旨归，政治关系在课堂关系处在首要的位置，“纲要”课教学就是要“为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务”。[5]一方面，政治上立场鲜明，是非明辨，恰恰有助于“纲要”课教学避免以创新为名陷入“媚俗”“猎奇”甚至“历史虚无主义”的陷阱；另一方面，也要准确把握学生的话语偏好，力图将“纲要”课“讲得更有亲和力和感染力、更有针对性和实效性”，“实现知、情、意、行的统一，叫人口服心服”。[2]既要把握和利用大学生一般话语偏好，也要照顾到性别、专业等导致的特殊话语偏好。唯有如此，才能推动教学话语互动的持续改善。

（二）发挥不同情境学科话语的优势，创新“史论结合”的教学方式方法

一般而言，“纲要”课的“论”，既是指唯物史观话语层面的理论、立场和方法，也指政治时事话语层面的政治、经济与文化发展逻辑，如中国近现代历史发展过程中产生的理论，人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识等。而“史”则是指中国近现代史的历史脉络和需要释疑解惑的中国近现代史上的重要历史人物和重大历史事件。[5]从理论上讲，“纲要”课中的史与论都不可偏废。但如何做到史论最佳结合，应该要有客观依据和标准。从话语分析的角度看，有效的策略就是以“纲要”课的情境学科话语构成、属性为基础，以学生的话语偏好为依据，推动史论一体循环。

如前所述，学生对情境学科话语的偏好结构会影响他们对课堂关系、教师角色、教学侧重点的期望以及对“纲要”课教学效果的评价。但教学对话毕竟要顾及多个主体的意图，特别是符合对学生进行思想政治理论教育的目的，因而学生偏好应该与教学目标、任务相调适，创新推动“由论到史设计”“由史到论讲述”的教学循环。所谓“由论到史设计”，是依据唯物史观的基本立场、观点和方法，在明确“什么是历史的主题和主线”“谁是历史的创造者”“哪些是历史规律”的前提下，从加强党的领导、维护国家与民族利益出发，决定“讲什么”“不讲什么”“从什么立场讲”等重大问题，并由此设计课堂教学的历史叙述框架。所谓“由史到论讲述”是指根据“论”确立的话语框架，进行史料选择，择用合适的方式与技巧，推动课堂历史叙事。“由论到史设计”环节，应以唯物史观话语和政治时事话语为主，凸显价值与理性；而“由史到论讲述”环节，应以历史叙事话语为主，强调经验和情感。在课堂教学中，依论叙史是基础，因史发论是重心。如此才能有效利用学生的话语偏好促进教学目标的实现。

（三）调节课堂师生关系，引入不同理论、观点和视角，打造高参与课堂

高控制或高参与课堂关系既受情境学科话语的影响，也受话语优势者所调控，其共同的底层代码就是话语的等同性逻辑和差异性逻辑塑造。[6]120所谓话语的等同性逻辑意味着文本通过忽视、掩盖或弥合差异和分歧，提炼与操纵共识，它的功能在于维系权力的优势，塑造和维系共识，强化团结。正因为如此，等同性逻辑在“纲要”课中是不可或缺的。比如，“纲要”课教材为保证“教学的规范性、科学性、权威性”[2]，基于正确的政治立场，用概约的表达为教学提供基本结论和简要论述，这里遵循的就是等同性逻辑。如果教师在课堂上照本宣科，就容易促成高控制课堂。所谓差异性逻辑则是从习以为常的理论、观点和习惯中发现、凸显、制造内部的异见、冲突。差异性逻辑在课堂教学中的主要功能是为不同声音的对话提供场域，使人在真实或虚拟的交流、辩论中定位某一理论、观点在知识体系中的位置。

话语的差异性逻辑有助于促成高参与课堂。包括“纲要”课在内的思政课，最终是要使立场、理论、观点入脑入心的，“要让不同类型的学生都爱听爱学、听懂学会”[2]，就需要做很多创造性工作，这要求根据学生的话语偏好，运用差异性逻辑，努力构建一个高参与课堂。在“纲要”课中，构建高参与课堂有三个切入点，那就是用异质性理论、异质性视角、异质性情境引发思想碰撞，激活交流，深化理解，提升教学效果。

从话语分析的视角看，与其他思政课程相比，“纲要”课的特殊性根源于它的情境学科话语。主要由历史叙事话语、政治时事话语和唯物史观话语组成的情境学科话语一方面决定了“纲要”课的内容框架和逻辑理路，另一方面为教学话语风格、课堂关系模式、教学方式方法的选择和创新奠定了基础。需要强调的是，把握学生对情境学科话语的偏好结构尤为重要，因为其中隐含了他们对课堂的若干愿景；只有利用情境学科话语的学生偏好，竭力促成这些愿景的实现，才能激发学生的热情，塑造学生的主体性，从而提升教学效果。如果能够深刻把握这一点，“纲要”课教学改革将打开一个新的局面。