交互机制：课内阅读、课外阅读关系再认识

王 坚 魏江北

新课程背景下，高中阶段要求学生在课内外加强阅读，培养阅读的兴趣和习惯，提升阅读品位，掌握阅读方法，提高阅读能力。然而当下高中学段的语文课外阅读处境尴尬：于教师而言，“课外”意味着教师的缺位、与课内知识的脱离、跟考试的弱联系以及重要性较低；于学生而言，课外阅读活动不可避免地成为了浅层、无用、散漫的象征。究其原因，还是双方没有正确认识课内外阅读的关系。教师基于课内外阅读关系具体开发教学，需逐一厘清以下问题：课内阅读与课外阅读的界限如何；当下对课内外阅读关系的认识有何问题；课内外阅读的关系应该如何重新理解与建构。

一、高中语文课内外阅读的界限

在基础教育领域，阅读可以分为课内阅读和课外阅读。叶圣陶先生认为：“在国文教本之外,教师必须指导学生看旁的书……关于修养的书、关于社会科学的书乃至于关于自然科学的书,都可以作为国文科的课外读物。”[1]《教育大辞典》对课外阅读的解释是：“它是语文课外活动的一种,它相对于课堂阅读而言,是指学生课外通过阅读书报、影视、网络等进行学习的方式。”[2]课外阅读与课内阅读的本质区别在于“课外”还是“课内”。而对“课”的理解的不同导致了对课内外阅读理解的差异。“课”从场域上理解指的是课堂；从对象上理解指的是教科书。本文论及的“课外阅读”，兼具场域和对象两个维度。

“高中语文”是对“阅读”的细化。“语文”是对“阅读”学科的限定，阅读的对象要以汉语言文字为主要载体，阅读目的应以发展语文学科核心素养为主；“高中”是对“阅读”年级人群的限定，“高中阅读”主要针对高中学生。

综上所述，高中语文课外阅读是高中学生在语文课堂以外的场域，以发展语文学科核心素养为主要目的，阅读高中语文教科书以外的且以汉语言文字为主要载体的阅读材料的阅读活动，而高中语文课内阅读则与之相对。具体而言，高中语文课外阅读对象可以包括：课外所阅读的整本书《乡土中国》《红楼梦》；教师编写的阅读材料；课标、教材推荐的文本；学生自主选择的文本；课堂外的各种数字阅读……

本文强调课外阅读与课内阅读的强关联，更多关注课外阅读中的教师编写的阅读材料阅读、整本书阅读等，这基于以下两个认识：第一，如果实然状态下，课内阅读天然更受重视，那么不妨将部分课外阅读更紧密地与课堂联系在一起；第二，不应也不必把所有课外阅读都纳入到课堂教学中去，“让学生适当保留一点自由阅读的空间，使他们的爱好与潜力能在相对宽松的个性化阅读中发展”[3]。

二、高中语文课内外阅读认知与实践现状

根据课内外阅读交互研究的需要，我们以阅读的时间先后为划分依据，将课外阅读分为课前阅读和课后阅读两类。前者是在课堂教学之前所进行的阅读，如教师编写的前置阅读材料阅读、整本书阅读课的课前阅读；后者是在课堂教学之后所进行的阅读，如课后阅读与课文相关的拓展性文本。以此观照过去的课外阅读研究与教学实践，可以发现，大多数研究一般指向课后阅读，而忽略课前阅读。

有关课内外阅读的关系，大体呈现这样的共同认识倾向：语文教学应以课内阅读为基础，而课外阅读是课内阅读的延伸，两者都具有重要的意义。吕叔湘指出，阅读课的教学效果不能光靠课内，还要依靠课外。[4]温儒敏认为，课外阅读是课内阅读的延伸，如果只重视课内阅读而忽视课外阅读，语文课就只是半截子。[5]这些共识性的认识所指的课外阅读，基本属于课后阅读，而不太涉及课前阅读。

在这样的学理认识的影响下，研究如何利用课内外阅读的关系来进行教学，也基本上遵循从课内迁移到课后的路径。王本华认为，课外阅读，应更多地指向获得型阅读，尽量与课堂教学配合，由课内迁移到课外，与课堂教学进行对比。[6]也有研究者结合新课程相关理念提出教学策略，如结合群文阅读，提出向同主题的名著名篇延伸、向同类文章扩展或向相关的内容延伸、向整个作品延伸等课外阅读与教材的整合路径[7]，但在教学实践策略的背后仍然是从课内迁移到课后的理念。

综上，从课内外阅读交互的角度观照已有研究和实践，其基本呈现为如下框架（如图1 所示）。

如上图所示，由于缺少对课外阅读的课前阅读的关注，已有研究和实践基本只建立起单向的课内阅读对课后阅读的迁移拓展关系。而我们试图修正框架，将课前阅读纳入到课内外阅读关系的研究中，建构完整的课内外交互关系。

三、课前阅读对课内阅读的作用机制

解释学的“前理解”观点，可以启示我们理解课前阅读对课内阅读的具体影响，从而建构起完整的课内外阅读交互机制。

“前理解”是解释学的概念。海德格尔认为接受主体在理解事物之前，并不是对事物一片空白，个人的文化素养、知识储备、兴趣爱好、思维方式等背景和对问题的预设会形成“前结构”，影响、制约着对事物的阐释、理解。伽达默尔肯定了这种“前结构”是理解的必要条件，并且把这种“前结构”发展为“前见”。伽达默尔认为，“要人们在历史的理解中排除自己的概念而只在被理解时代的概念中进行思维，这种要求其实对每个有思考能力的读者来说只表明是一种天真的幻想。历史的思维总是已经包含着过去的概念和我们自己的思想之间的一种中介。”[8]由于“前见”属于历史现实本身，因而它是理解不可或缺的条件，理解总是在“前见”的基础上进行。当然，前见并不是指错误的判断，它既可能有肯定的价值，又可能有否定的价值。解释者应考察呈现在内心的前见的合法性，考察它的起源和有效性，只有合理的前见才能达到正确的理解。

前理解深刻影响着课内阅读教学。阅读教学的核心是理解，而理解是以前理解为基础的。伽达默尔把前理解分为两类，一类是合法的前理解，另一类是盲目的前理解。“合法性前理解”即历史赋予人类的、对理解有积极作用的、人类永远无法摆脱的前理解；“盲目性前理解”即人类在日常生活中所接触吸收的、对理解有消极作用的前理解，这种前理解往往会妨碍正确理解的产生。学生面对一个崭新的文本，他的前理解情况有以下几种可能：合法的前理解充足；合法的前理解不足；盲目的前理解过多。当大多数学生带着后面两种前理解情况进入课堂，课内阅读教学要走向深入就会非常艰难。当然，已有教学研究和实践也探讨如何利用学生的前理解来进行教学，如把学生的合法性前理解与盲目性前理解进行区分并匹配对应[9]。但是，若能在课堂伊始就让学生拥有充足的合法前理解，显然课内阅读教学可以更容易开展，效率也会更高。

课前阅读能对学生的“前理解”进行干预，从而对课内阅读教学起到积极作用。解释学提到读者与文本之间存在着时空距离，这意味着如果不提供足够的背景知识以消弭学生与文本的距离，学生将难以理解属于与其相距甚远的时代或是地域的文本。认知心理学研究也表明：“仅有良好的阅读技巧并不是决定我们从阅读里学到什么的主要因素”，“阅读者在阅读时所具有的先前知识深深地影响其对课文内容的理解，先前知识对帮助阅读者做有用的推论具有强有力的效果”。[10]学生前理解形成的重要途径就是阅读，因而课前阅读很大程度上影响着学生的“前理解”，对课内阅读教学起着重要作用。要想学生在进入课堂时形成对文本的高质量的原始理解，教师就可以设计课前阅读，补充人物、语言、历史、文化、政冶、风俗等先前知识以增强学生的“前理解”能力。例如，阅读《红楼梦》，要学生理解贾宝玉厌恶科举、尊重生命等品质的可贵，教师就有必要布置关于明清封建社会的思想环境、仕途经济、女性地位等课前阅读文本，并设计针对《红楼梦》相关章节的阅读任务或问题，从而使得学生在课内阅读教学中能够顺利地联系这些背景并结合原著内容来深入理解贾宝玉这一人物形象。

总之，课前阅读影响前理解，而前理解影响课内阅读教学，其作用机制可以用下图来呈现（见图2）。

图2

前理解A 是学生初始的前理解，它的情况往往是合法的前理解不足或是盲目的前理解过多。前理解B 则是通过教师精心设计的课前阅读而形成质量相对较高的前理解，它的情况更多的是充足的合法前理解。进一步地，学生在前理解B 的基础上对文本进行初步阅读，形成相对更有利于课内阅读教学的原始理解进入课堂。

四、课内外阅读交互及其教学价值

课前阅读通过对前理解的干预，让学生形成更高质量的原始理解，对课内阅读产生正向作用，而课内阅读所学则可以迁移拓展至课后阅读，由此课内外阅读形成了交互关系。不同于以往课内阅读与课外阅读是单向作用的关系，课内外交互式阅读是一种相互作用、相互影响的阅读方式，其中，课内阅读与课外阅读作为一个统一体，共同构成语文教学的重要内容和环节。

当然，从长远的课程角度来看，课后阅读并非学生阅读的终点，而是在课内阅读教学中形成新的前理解后的迁移拓展阅读，同时也能参与到学生对下一文本的前理解的形成，成为“课前阅读”。如此循环往复，学生阅读素养、能力将不断提升。因此，课前阅读、课内阅读、课后阅读之间可以建立起如下交互关系（见图3）。

图3

以下通过《念奴娇·赤壁赋》和《赤壁怀古》的教学进行说明。统编《语文》必修上册分别在第三单元和第七单元选择了《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》这两篇苏轼被贬谪在黄州时所写的诗文，而苏轼在黄州所写的多篇诗文共同呈现出苏轼心理上复杂的变化过程，具有相似性和互文性，可以关联在一起，形成课内外阅读的交互并不断循环。具体阅读流程、类型、篇目和设计意图如表1。

表1

上述课前阅读文本往往还需要配合一定的阅读任务和提示进行，形成课前阅读任务单。根据教学情况，教师可以选择后续是否继续阅读相关文本，不断加强学生对苏轼及其作品的体认，提升阅读素养。

在新课程、新教材的背景下，课外阅读与课内阅读的关系愈发紧密，许多学习内容都需要依赖课外阅读来开展。因此，根据不同学习内容，以本文所探索的课内外阅读交互关系作为基础，开发更具针对性的不同教学模式是应为和可为的。若能以课内外阅读的交互为基础，打通课内外，那么一线教学所面临的教学时间紧张、课外阅读处境尴尬、课内阅读难以走向深入等现实困难，就有可能得到解决。