“语文核心素养”学理阐释的五个步骤

白记营

一、回归学理原点

“素养”一词，最早源于经济合作与发展组织（OECD）发布的一份文件，是指“在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。”[1]简而言之，素养就是指个体在特定情境中拥有解决复杂问题的能力。这一概念是“语文核心素养”的本源概念，也是上位概念，更是对其进行学理阐释的核心概念。我们只有深入把握这一概念，才能理清并阐明对应的两个下位概念——“核心素养”与“语文核心素养”的相关内涵。如果继续深入地阐释，素养指个体在视野、见识、观察、判断、处理、方法、行动、思维、品质等方面所具有的基本能力，此为素养最关键、最本质的内涵。只有具备这些基本能力，个体才能形成必备素养，并在此基础上发展各个科目的核心素养，进而具备相应的关键能力。一般来讲，“核心素养是育人价值的集中体现，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的正确的价值观念、必备品格和关键能力，是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的综合。”[2]从这个概念的内涵来看，核心素养应该是一个高度融合的主体概念，涵盖了各种科目核心能力的整合，是学生面向社会发展和终身发展时需要的一种关键能力。沿着这个概念向更专业的层面突破，素养便是对应科目的核心素养，如具体到语文，就是“语文核心素养”。结合语文学科工具性和人文性的特点来给这个概念下定义，即“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”[3]如果精简这个概念，能获得这样几个关键词：语言实践、语言运用情境、语言知识、语言能力、思维方法、思维品质、审美情趣、文化感受能力。如果再把这三个概念梳理一下的话，其最终的指向都是“素养”这一原点，也就是说，所谓的“核心素养”和“语文核心素养”都是为“素养”这个终极目标服务的。综上所述，“语文核心素养”是从语文科目的层面来提升学生的综合能力，使之形成基础的、共性的、必备的素养水平。

二、界定学理要素

如果对“语文核心素养”的构成要素进行学理层面的剖析，它无疑包含三个关键词。其中核心关键词是“素养”，而另外两个关键词“语文”与“核心”则是对“素养”的修饰和界定。

从逻辑层面上讲，“素养”是上位概念，而“语文核心素养”是下位概念，下位概念往往是在上位概念的基础上派生出来的，它们之间应该存在主次之分。换言之，先有“素养”夯下的语言根基，才有“核心素养”打下的思维框架，最终才有“语文核心素养”盖成的文化别墅。

从语义层面上讲，“核心”使“素养”的指向性更加明确，“语文”则使“核心素养”的专业性异常突出。正是因为有了“语文”一词的修饰与界定，我们才能够精准地把不从属于语文学科的核心素养剔除出去，如此一来，其针对性更强，专业性更高，导向性更明确。总而言之，我们在剖析这个概念的构成要素时，既要强调主干的基础导向功能，也应强调枝叶的修饰和界定作用，不能颠倒主次，更不能顾此失彼，应该把三者综合起来考量。下面，我们就从界定学理要素的角度来剖析高中“语文核心素养”四个方面之间的联系。其中，“语言建构与运用”既是基础素养，又是关键能力，是四个核心素养中的核心。

所谓基础素养，就是学生的必备素养，指经过一定时间的学习必须掌握的基础，这是后天能力形成的支撑点和关键抓手。例如，语文必要的背诵、语言规律的讲析与归纳、基础的语法知识、相关文体的特征等等，这些繁多而琐碎的基础素养需要学生不断积累、梳理、探索、归纳以及强化。在反复的实践过程中，学生可以通过“教师的教”与“自我的学”两个层面来完成基础素养的蜕变。需注意的是，这两个层面不可偏废，更不可对立，而应该相辅相成，相互促进。只有明确这一点，学生才能在反复实践的基础上形成必备素养。这是一切语言实践活动的关键。

所谓关键能力，是针对语文学科学习效能而言的，其起始点在于教师的传授，立足点在于学生的自我感悟。学生具备了基础素养的加持，即便离开语文教师的帮助，也能自如地运用语言进行表达与写作。能够明晰对方言语中的意图，进行针对性的应答，形成交流的回环往复，这才是良好的表达交流能力。要形成这种表达交流能力，就需要在基础素养之上形成良好的倾听能力，即能够抓住对话中的关键信息，采用一来一往的交流方式让对话愉快地进行下去，而这个过程又需要必要而恰当的语言交流技巧。说到底，整个过程都离不开基础素养的积累与叠加。此外，写作是一种另类的高阶的表达，它融合了思路、思维、思想，是各种关键能力的综合体现。高中阶段语文的关键能力说到底还是听说读写相结合的能力，只不过它的综合性和应用性更强。

所谓四个核心素养中的核心，强调的是基础性、可操作性和综合性。由于其他三种素养必须借助“语言建构与运用”才能真实呈现，因此在日常的语文教学活动中，我们应在选取语言典范文本的基础上，通过解读、剖析、品味、咀嚼、归纳、概括等方式有效地呈现它们的价值。我们唯有以教材文本为必要纽带，在夯实语言建构与运用素养的实践化流程中，同时提升其他三种核心素养，才能自然而然地展露综合性的效果。

“思维发展与提升”需要系统的序列化和科学化，需要循序渐进的训练方法，需要持之以恒的态度，需要遵循由易到难、由单一到综合的渐进过程。“审美鉴赏与创造”必须立足于经典文本，通过对语言内涵的深入挖掘并习得建构规律，使思维进入审美的层级，然后在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等具体实践活动中强化与呈现思想品质，进而创造综合素养。“文化传承与理解”则是针对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的继承与发展。我们只有理解和掌握这三种文化的精髓，才能把文化的血脉传承并发扬广大，从而使中国文化在世界文化的大河中激起更大的涟漪来。

三、明确学理特征

“语文核心素养”的学理特征表现在两个方面，一是语文教学过程的情境化，二是立足于培养学生解决实际问题的综合能力。语文教学过程的情境化应借助于情境与情境活动两类载体的构建及推动来达成。其中情境以教师的创设为主，学生的参与为辅，教师应在充分掌握学情的前提下，对教材中的典范文本进行深入解读，然后结合文本的语言规律、思维特点、审美价值、传统意义来创设生活实践情境或学习探索情境，以此来引导学生在“语文核心素养”的四个方面协调发展。而情境活动是在情境创设的基础上，立足于学生的实践，朝着有利于学生夯实基础素养和提升关键能力的方面推进。因此，情境活动必须以学生的积极参与为主，教师的必要引导与点拨为辅，尊重学习主体和遵循学习规律，从而激发学生的学习热情，培养学生的综合能力。

情境可以分为生活实践情境与学习探索情境两大分类，采用哪种情境主要取决于文本的特质和教师的创设能力。生活实践情境可以引导学生更加贴近生活，了解生活，深入生活；学习探索情境“源于真实的研究过程，涵盖学习探索与科学探索过程中所涉及的问题”[4]，通过学生的积极探索，提升高中语文四个方面的核心素养。而根据情境的复杂程度，情境活动可以分为简单的情境活动和复杂的情境活动。至于采取哪种情境活动，取决于学生的接受能力与参与程度，以及对应的解决实际问题能力的综合程度。

培养学生解决实际问题的综合能力是一个系统的工程。其一要有一个系列化的推进过程，需要设置清楚“在什么阶段设置什么样的情境和情境活动”与“需要培养和提升什么样的能力”两个问题，然后结合相关教材稳步推进，最终达成相关能力。其二要有切实可行的推进手段，必须统筹兼顾“创设什么样的情境对应什么样的情境活动”这个问题，然后在课堂中稳步推进，达到应有的训练效果。其三要有适切而有条理的检测方略，情境的创设与情境活动的设计是否合适、有效，必须通过适切的方略来检测，检测结果可以反向促进情境的创设与情境活动的设计。

四、建构学理框架

图1

建构学理框架需要宏观理论与微观活动的相互融合与相互促进。相互融合是打通理论与实践的经脉，使之融为一体，以理论来指导实践，以实践来诠释理论；相互促进是寻找理论与实践之间衔接的途径，在互为支点的前提下构成发展综合素养的情境活动。其中，追求宏观理论的微观化和微观活动的宏观化是首要原则。宏观理论的微观化，着眼于“语文核心素养”的落地问题，以微观的实践活动来解决宏观理论的泛化问题，使抽象的理论有了形象化的解决方案；微观活动的宏观化，着眼于“语文核心素养”提升的导向问题，以情境为微观活动设置的载体，在情境化的框架下对微观活动进行指引与纠偏，避免出现课堂实践活动的虚化问题。

建构学理框架需要“语文学科核心素养”在落地生根的基础上，提升综合素养能力。落地生根的主要模式是实践，而实践的核心要依赖“语言建构与运用”。在课堂实践中，教师先要结合典型性文本特征，依据文本创设相关情境，依据情境设置实践任务，在依靠“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三种基本实践模式的前提下，进行必要的拓展与延伸，从而形成更丰富、更灵活、更实用的实践模式。教师要紧紧抓住典型文本的语言建构规律，在反复多样的实践过程中，积极地发展与提升学生的思维能力，夯实学生“审美鉴赏与创造”的能力，从而使学生综合素养能力得到整体提升。

五、探索学理路径

“语文核心素养”实施的主阵地是课堂，而展示课堂丰盈姿态的学理路径主要包括三个层面：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。虽然阅读与鉴赏贯穿于课堂内外，但教师应将其主体放在课内，而不能理想化地寄托在课外实践上。在课堂上，其达成效果取决于学生的自觉参与程度与所掌握的阅读规律和技巧。

对于语文课堂的独特性而言，阅读是深入精选文本内核的基础能力和关键能力，它是生本对话、师生对话、生生对话的前提。从这一逻辑起点上讲，阅读首先是研读文本最直接、最有效的方法，可根据文本的体裁和题材两个方面的迥异，采用浏览、速读、精读、跳读、诵读、默读、品味、批注、感悟、追问等阅读方式来解决文本内核的问题。其次，阅读是一种目标，是学生融合“语文核心素养”四个方面的渐进式的研习过程，每个文本阅读指向的是四种核心素养的综合达成，但其阅读过程不是平均用力，而是根据文本的实际情况而有所侧重，最终通过阅读这一长期目标综合达成核心素养。最后，阅读是一种能力，它不仅是一种深入骨髓的学习习惯，更代表一种真真切切的语文素养。阅读能够帮助学生形成对文字的敏感性，帮助学生立足规律性的构建和方法性的归纳，追求在思维的最近区形成螺旋上升的思维品质，且能在借鉴的基础上走向审美的创新路途，汲取传统文化的精神营养，理解传承千年的民族文化心理，从而在循序渐进的阅读熏陶中养成语文核心素养。

鉴赏是在阅读的前提下形成的一种表达方式的呈现，可以是书面的也可以是口头的，但鉴赏一定是立足于文本的。我们可以从鉴赏主题、鉴赏思想、鉴赏技巧、鉴赏语言、鉴赏结构等方面入手深入文本，具体的策略就是寻找文本的鉴赏点来做为阅读的支撑，从而提升鉴赏的能力。鉴赏点主要包括十个方面：兴趣点、动情点、感悟点、批驳点、疑惑点、立意点、创新点、陌生点、结构点、艺术点。我们可以选择这十个鉴赏点的任意一点来深入文本，以庖丁解牛的方式来提升技巧，以达到“语文核心素养”四个方面的整体攀升。

表达是着眼于对教师授课时所设置的情境化问题的回答，是学生在审题意识、思维水平、思想层次、语言角度、概括能力等多方面的综合呈现。在这个过程中，学生需要借助阅读层面的基本能力，先思考教师针对文本所设置的情境化问题的指向性，然后从文本找到相关的证明语句，进行抽象的概括与归纳，再把自我的思维水平与思想层次熔铸在概括与归纳的流程中，以简洁而准确的语言将个人思考问题的答案呈现出来。

交流着眼于双向性，主要包括师生交流与生生交流两个方面，不管是哪个层面的交流，都以让别人能理解自己所表达的思想为前提。情境化问题的设置，是师生交流的第一步，也是最为关键的一步，所以一定要符合学生的认知水平，能够激发学生的参与兴趣。问题思考是师生交流的第二步，是保证交流质态最为关键的一步，也是训练学生“语文核心素养”四个方面的核心步骤。当然，这个过程允许学生在独立思考的基础上汲取同伴的宝贵意见，夯实自己的观点与论证。

梳理是透过现象剖析本质，是对杂乱的语言材料进行建构与运用，由此发现语言的内在规律并加以运用的过程。说到底，梳理是化繁为简、推陈出新、寻找规律、加以运用、形成能力的动态生成过程。但这也是一个极其复杂而富有逻辑考量的过程，需要学生在教师的循循善诱下，触摸语言最美丽的部分，通过抽丝剥茧的思维方式，达到化茧成蝶的思想境界，从而为表达与交流积淀丰厚的底蕴。相对于梳理而言，探究在原则上应该排在第二步，但我们又不能刻意地把两者割裂开来，因为思维与审美是一个系统的工程，需要层层推进、环环相扣，才能达到训练和提升的目的。

阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究指向学理路径的宏观层面，在情境化课堂中指引师生以此为导向来提升“语文核心素养”的四个方面。而如何把宏观层面具体落实到微观层面，这才是课堂的关键问题，也是“语文核心素养”的落地问题，大而化之，也就是课堂的活动方式问题。活动方式的设置有利于学生参与课堂，深入文本之中，提高解决实际问题的能力。