群文阅读教学视域下阅读圈层的建构与探索——以《立在地球边上放号》为例

吴 珊

群文阅读是区别于随意性多文本阅读的一种系统的阅读教学实践，是指教师和学生围绕一个或多个议题选择一组文章展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。[1]目前群文阅读的教学篇目、书籍的选择多以教师实践体验为主，在放大教师教学权力、扩大学生学习空间的同时容易造成一种教学混乱现象：群文阅读的文本选择范围过于自由、无序，缺乏理性收束、秩序规约，导致教师在教学实践中常常倾向于由教材深挖、由单元主题深挖、由作者深挖等视角，缺失可以参照的阅读圈层指标。

一、群文阅读教学圈层建构意义

正因为多文本课程资源对传统单篇教学的介入，阅读教学的内容和形式才有了更多向度的组合，而今理念“先行”、实践“裹脚”的弊病日益积增，群文阅读的开展势态亟待推陈出新。

1.破除思想壁垒，在试误中深化理论

教师避错意识过度，囿于一些隐蓄标准，常常选取一些“大差不差”的选篇，缺乏大胆尝试与创新。这一现象极大程度上是由教师在文本选择上缺乏具体指导造成的，群文阅读的理念也因此无法真正落到实处。群文阅读教学圈层的建构可以作为解决该问题的一种有效路径。当然，阅读圈层绝非一个既定的静态指标，它会随着教师阅读视野的扩展、主要文本的替换而逐渐被丰富、完善，为研究者、一线教师所共同建构。故而，阅读圈层其实是一个大概的归类圈层，具体内容仍需教师一步步地大胆试错、纠正，继而走出群文“迷障”，打破自身思想“壁垒”。

2.优化思维路径，在过程中明晰议题

“议题”是实施群文阅读的中心要素，是一组选文中所蕴含的可供师生展开议论的话题，[2]其设定往往决定了群文阅读教学能否有效开展。现实情况是，多数教师在确定议题时容易出现阅读圈层意识淡漠、思维无序的情况。教师常从课标、教材出发去思考群文阅读的阅读文本，这种有终无始的设计路径必然导向浅薄的阅读文本建构。唯有将群文阅读教学的圈层建构看作一个系统性的问题去考究解决，设计一个更有深度、更有针对性的思维路径，才能防止群文阅读的开展受到思维限制。

3.加强文本联系，在归类中整合文库

在群文阅读教学中，泛文本的选择组合服务于主要文本需要达成的教学目标。这些文本往往是以“类”的概念归属在一起，但多数教师仅以目标为导向进行整合，导致一部分相关且有效的文本未能纳入群文阅读的教学之中，最终呈现为群文阅读教学类型和文本群类型单一。通过群文阅读教学圈层的建构，教师能够对泛文本的每个文本有更明确的定位、把控。这既能有效保证群文阅读的教学质量效果，也可以让教师摆脱在群文阅读文本数量上难以为继的现实困境。

二、群文阅读教学圈层建构特征

群文阅读教学的显著特征之一便是开放性，但是一味地讲求开放却会适得其反。群文阅读到底如何开放？开放程度怎样？开放限度标准又是什么？群文阅读教学圈层的建构能解答一部分疑虑。

1.多元类阅读

群文阅读重在一个“群”字，而“群”意味着“多元”，指数量大、范围广、类型多。群文阅读教学圈层的基本特征必然基于群文阅读的基本特征。群文阅读教学的阅读圈层构筑能将教师的视线聚焦于多量、高质的阅读文类之中，使许多未能搬上课堂的文本有机会成为学生的学习内容，从而打通课堂资源与课外资源间的教学渠道。

2.精准化阅读

群文阅读教学圈层与群文阅读的最大差异在于更注重“精准”，这是两者融合共生的必备潜质。教师在群文阅读的教学设计中主观性、随意性过强，缺乏一定的理论要求和实践引导，精准性必然是后续研究的重点之一。而群文阅读教学圈层的组建也只会是实现精准化阅读的途径之一。

3.深度性阅读

深度阅读是深度学习的主要途径之一[3]，而群文阅读则是达成深度阅读的方法之一。与传统的深度阅读专注于一个文本的内部深挖开掘相比，群文阅读的教学体现为既关注主要文本的核心地位，促成多层次的阅读，还注重由一篇向多篇、多本的纵深发展。通过群文阅读教学圈层建立群文链，由内至外联结主要文本与群文本，探寻多文本的深度阅读潜力。

三、群文阅读教学圈层建构策略

《立在地球边上放号》是统编《语文》必修上册第2 课的首篇。作者郭沫若用105 个字、10 句话、7 行诗句、6 个意象创作出了这首五四时期的“先锋号角”诗歌，揭开了中国新诗的时代写作序幕。这自然是一首伟大的诗歌，但从教学角度来看，这首诗歌的教学内容远远不够，针对这首诗歌进行群文阅读教学确有必要。参照群文阅读教学的大致圈层构建（见图1），教师可采取以下方式进行以《立在地球边上放号》为主要文本的群文阅读教学。

图1 群文阅读教学圈层建构模型

1.划分视角类型：定位关键词

关键词是群文阅读中主要文本的相关性节点词，根据不同视角，能从中提炼出不同的关键词。其中既有适于做议题的关键词，也有不适用于做议题的关键词，当然也有交叠、重复的内容。

郭沫若《立在地球边上放号》一文中，与之关联的点均可作为关键词统摄其中，譬如单元主题视角下的“青春价值”；目标任务视角下的“我（抒情主人公）的艺术形象”“想象、排比、象征的艺术手法”“诗歌鉴赏方法”等；诗歌内容视角下的“白云”“地球”“北冰洋”“力”等具体意象，反复、排比等修辞手法，摧毁旧世界创造新世界的思想感情；诗歌创作背景视角下的启蒙思想、时代话语、死亡之思等；诗歌创作者视角下的郭沫若生平介绍、个人经历、文化背景、诗歌创作等；同时代诗歌视角下的中国新诗代表群、创造社作家作品群等；文体视角下笼统的诗歌群。诸如此类，不一而足，皆可从某一视角滋蔓生发。

由于关键词是依据相关性而定义，相关性的强弱又决定着关键词的地位：相关性较强的为重要关键词，相关性较弱的为次要关键词。而相关性的判定则主要参考关键词出现的频率。有一种频率的测定方法是先陈列尽可能多的关键词，然后统计归类，重合多的则定位为重要关键词，少的则成为次要关键词；还有一种频率测定方法是抓取需要关注的关键词，继而对关键词所涉及的视角进行搜索、思考，以用来统计视角出现的频次，对比数据，得出重要关键词与次要关键词。

2.梳理关键要点：集结泛文本

群文阅读教学的多文本选择可依据视角类型所划分的关键词做大概梳理。例如，依托单元主题视角下的“青春价值”，可首先选取同一单元的《沁园春·长沙》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》，再选取课外有关青春的文学作品，如经典名著《钢铁是怎样炼成的》《简爱》等，人物列传《史记》《三国志》《后汉书》等，红色经典《青春》《青春之歌》等，还有一些涉及青春话题的言情小说《红玫瑰与白玫瑰》《金粉世家》等。如果从作者视角入手，郭沫若所创作的所有诗歌、历史剧等均可列入，如早年创作的《Venus》《火葬场》《夜步十里松原》《炉中煤》等，五四时期创作的《天狗》《雪朝》《匪徒颂》《太阳礼赞》等，后期创作的《蜀道奇》《黄山之歌》《屈原》《武则天》等。

尽管泛文本的数量难以明确，但它始终是围绕着关键词辐射散开，遵循着关键词的圆心规则，这能帮助教师筛选海量文本库，建立一个与主要文本相关的基础文库。重要关键词的相关指涉文本必然更贴近主要文本，属于重要文库，次要关键词的相关指涉文本则归属于次要文库。泛文本所能辐射的广度、半径具有可比性，建构的文本联系必然有多有少，这也就意味着泛文本的“圆圈”有大有小，甚至有交叉重合的部分。

3.剖析选编意图：圈画阅读层

原初的主要文本犹如一块“特殊的金属材料”，当它经过编者意图、国家意志等淬炼、锻造，被选入教材作为文章“例子”使用以后，便具备了“磁性”。故而在阅读圈层磁场圈画之前，教师还需要揣摩主要文本的设置意图，才能有效辨别、主动收附同性的泛文本，排斥异性的泛文本，对基础文库进一步筛选。

以《立在地球边上放号》为例，编者为何会将这样一篇如此直白、简单的诗歌置于教材之中？这需要教师对课程标准、教材等资料进行解读，从而展开对其教学价值的推测。这首诗歌出自第一单元，所属语文学习任务群为“文学阅读与写作”。这一任务群是以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线而设计的[4]，旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。[5]该任务群一来强调阅读文学作品的重要性，二来强调对文学作品中形象、语言、情感的领悟内化，三来强调写作文学、文学评论的外显成果。其实质是对教材单元提示、学习提示与单元学习任务的大致规划。就诗歌来说，则是在强调诗歌阅读的重要性，强调对诗歌语言、形象、情感的解读，强调诗歌创作。落实到《立在地球边上放号》中，则是强调中国新诗阅读的重要性，强调此诗歌所代表的崭新的内容与形式及其特征，所表达的“五四”时期狂飙突进的时代精神，所展现的自由宏阔、雄奇奔放的气概和赞美旧世界、创造新生活的雄强之力的解读，强调借鉴学习此诗歌所体现出来的音乐性（韵律节奏、韵律节奏与情感的统一）从而学写诗歌。

最后，依托这些关键词逐一勾连，也就圈点勾画出了主要文本的重要阅读层与次要阅读层，囊括了其中的相关文本，为教师的群文阅读教学提供一定的指导。