此日中流自在行：语文学科实践中的“整合思维”

曹韧基

随着新课标的发布和推行，语文教学进入核心素养时代，学科实践作为一种学习方式日益呈现出其重要性与优越性。崔允漷、刘艳、陆卓涛、安桂清等专家学者也已从理论上阐述了学科实践的内涵、价值及实现的基本路径，为新一轮的教学改革明确指出了“向上一路”的期盼。然而语文教学实践具体如何展开，这方面的理论阐述和实践样本还付之阙如，广大一线的语文教师仍在不断地尝试和总结。“整合思维”或可成为助推语文学科实践落地并有效开展的关键。

一、语文学科实践的核心思想在于“整合思维”

著名的管理思想家罗杰·马丁教授在其著作《整合思维》中提出，整合思维即同时持有多种相对观念的倾向和能力，其核心要素是在事物之间建立联系。[1]通俗地说，整合思维就是能够将多种信息、资源、观点等加以综合分析的思考方式。

崔允漷教授认为，学科实践是指向具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。[2]

由此可见，语文学科实践天然地内蕴着“整合思维”这一核心思想，它强调在共同愿景和价值观下，对多元主体、丰富资源、复杂情境之间内在联系的考察和利用。和传统的注重知识授受的教学方式不同，语文学科实践呈现出鲜明的动态化、重整合、开放性的特征。语文学科实践不是关注知识授受的结果这一静态指标，而是关注学科知识和技能如何由外而内地被学生吸收、内化成为素养（整合心理过程与操作技能），以及素养如何运用去解决问题；不只是关注教师“教什么”，更关注教师“怎么教”，尤其是学生“如何学”，这就需要对学科资源（学科的概念、思想与工具）的充分调用。在语文学科实践的视域中，呈现的不是某一个孤立的主体和封闭刻板的学习方式，而是“学科专业共同体”，包括师生、生生，甚至是学生与家庭和社会间的有效且灵活多样的互动。因此，不妨以如下图示来直观地加以表现。

图1 语文学科实践整合图谱

二、语文学科实践的“整合”策略与教学探索

随着新课标的推行，情境、任务、实践已成为语文各类公开课上的重头戏，然而其为人所诟病者，概括起来有两点：一是零碎驳杂，浅尝辄止；二是华而不实，学而不践。前者诸如绘制海报、设计封面、配乐朗诵等，“你方唱罢我登场”，花样迭出、零星琐碎，却让学生不明就里。缺乏连贯性的实践活动，让学生既耗费精力，又无法内化学科素养。后者如拍摄短片、设计博物馆展览等，往往只是为了上课而戴上的“套子”，课上完之后，教师并不跟进，也没有设置分享和评价环节，只求形式的“高大上”，如此便是脱离学生实际，缺乏可行性。久而久之，学生会有一种被捉弄之感，进而对这种教学方式产生怠惰的情绪。由此，情境、任务、实践的初衷也就丧失殆尽了。

总之，这种功利、浅尝辄止、流于形式的“假实践”可谓贻害无穷，可以休矣！

1.让语文实践真实发生：长远规划，多方聚力，打造精品

然而，让语文实践真实发生谈何容易！在语文学科实践中，语文教师将不仅仅是教师，而更像是一个总导演、总策划。其需要处理的将不只是单一的学科教学的材料，更是错综复杂的多方关系。其需要在对学科必备知识、关键技能、核心素养的深入理解和把握下，对整个教学实践通盘考虑，调动、协调各方面主体和资源。因此，语文学科实践的落地首先需要教师们改变“单打独斗”“各自为阵”的教学常态，主动走向备课组、教研组，学科间、部门间、家校间，甚至与社会力量联动。

从这个角度看，语文学科实践可以理解为基于课标和教材的国家课程的地方化和校本化。因此学校和教研组应该在研读课标、梳理教材的基础上因地制宜，将零碎的语文实践整合为具有连贯性、序列性的整体，然后多方联动，共同打造精细的语文学科实践。

值得注意的是，刘艳指出“以学科为路向的实践学习是基于大观念、大问题、大任务的综合性学习活动”[3]。因此，在上述整合的过程中，聚焦于语文学科核心素养的大观念、大问题、大任务是最为本质和关键的要素。整个高一阶段我们确定了“阅读与表达是语文学习的核心”和“文以载道、文以传情”两个大观念，围绕这两个大观念设置了相应的大问题和大任务，并结合课标和教材进行学科实践的细化设计。限于篇幅，兹就其中之一（如表1）作简要介绍。

表1 江苏省常州高级中学高一年级语文学科实践设计（部分）

鉴于高一是高中语文学习的起始阶段，我们特意将必修上、下两册教材的有关内容进行了适当整合，旨在引导学生树立重视阅读和表达的意识，养成正确的语文学习观：并提供必要的方法指导，帮助学生更好地完成从初中向高中的过渡。

总之，语文学科实践不能盲从盲动，而应该在整体清晰的规划下，与日常教学有机融合，有重点、有序列、有指向地择优进行。

2.让语文实践走向深入：整合学科资源、贯通学习任务群

学科实践强调的是“像学科专家一样思考与实践”[4]，而学科专家对知识的提取是“顺畅”“自动化”的，因为他们的知识结构是关联情境、“条件化”的，支持理解和迁移[5]。因而语文学科实践的设计应该注重培育学生在不同情境下处理陌生学科材料的能力。

信息化时代下，教师在备课时会发现学科资源丰富而广阔，并在阅读和学习以后，准确研判其对达成教学目标的价值，进而取舍，从中选择典型的并且适合学情的一部分整合为教学材料。好的学科资源可以调动学生的求知欲，甚至有时让教师灵光乍现，寻求到一个精妙的教学设计，进而将学科实践引向深广之境。

将学科大观念、大问题细化后，我们会发现要让学生达成对它们的理解，仅靠单一的学习任务群是难以成功的，必须贯通多个学习任务群，巧妙地将大观念、大问题分解细化后的具体教学目标安排落实。对高二选择性必修上册的第二单元“中华传统文化经典研习”进行学科实践设计时，我们提炼出“中华传统文化的理解与传承”这一大观念，以及“中华传统文化经典蕴含了哪些文化遗产？当代高中生对待文化遗产应该持有怎样的态度？怎样阅读中国传统文化典籍？”三个大问题。围绕第二个大问题“当代高中生对待文化遗产应该持有怎样的态度？”我们做了如下的细化和整合（如表2）。

表2

3.让语文实践扎实根本：厘清教学目标、整合评价方式

陆卓涛和安桂清认为，学科实践应强调“目标——学习——评价”的一致性[6]。因而，在语文学科实践中，教师和学生都应该明确每一项实践所指向的目标是什么，以及通过何种方式来评价这些目标的达成效果。

刘艳指出，学科实践“以知识理解为基础，伴随着学生对知识冰山下的逻辑理性、历史发生、文化价值、审美意义、社会关切和生命涵养的相遇与对话”[7]。由此可见，学科实践视野下的教学目标以学科必备知识和关键技能为基础，同时也注重学科大观念和大问题。因此，我们在设计评价方式时，应该注重多元评价方式的整合，而非单一的纸笔测试，否则只会将学生引向狭隘的学习观，正如《追求理解的教学设计》的一位教师反思的那样：“事实上，一直使我感到不安的是，孩子们往往把重点放在他们的成绩而非学习上。也可能是因为我以前使用的评估方法更倾向于给出分数，而不是帮助他们发展和记录学习，所以在某种程度上让他们养成了‘关注成绩’的学习态度。”[8]

鉴于此，针对表3 中“这个寒假，我们一起来看戏”这一实践细目，我校高一备课组整合多元的评价方式，打破传统的纸笔测验，做出了如下设计（如表4），更关注学生在解决相应大问题时表现出的理解水平。

表3 江苏省常州高级中学高一年级语文学科实践设计（部分）

表4

三、语文学科实践的整合困境与展望

语文学科实践的核心思想是“整合思维”，我们只要在教学时始终关注过程，注重挖掘不同教学要素之间的关联，并尝试利用这些关联来达成教学目标，就能将语文学科实践引向坦途。

然而，这对教师来说是一个非常大的挑战，它需要对教学内容的深切体察、对教学经验的丰富积累，对教学过程的不断反思，否则只能是“形似”，变成上文为实践而实践的“假实践”。对学生来说，则需要良好的学习习惯和端正的学习态度，更关键的是正确的学习观，否则实践只能变成个别或某几个人的表演，而大部分人只是在“摸鱼”“划水”。当然，学习实践还需要教育管理者提供制度和配套上的支持，其中最重要的一条就是学生自主学习时间的保障。教育主管部门不仅需要宣扬先进经验和做法，更需要扶植教育正气，对无视教育常识行为进行纠正，维护良好的教育生态。

朱熹有诗：“昨夜江边春水生，艨艟巨舰一毛轻。向来枉费推移力，此日中流自在行。”语文教学就如艨艟巨舰一样，我们以不当的方式试图强行推移，只能是枉费力气。而语文学科实践则如同春水，一旦生发，语文教学的巨舰便将乘风破浪！