基于情境问题链的高中历史课堂深度学习评价研究

陈金梅

摘 要：随着课改的不断深入，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点的评价理念已经被广泛认同。“情境问题链”的教学模式，在教师的课程目标引领下，引导学生构建知识体系，铺设有效的历史情境和设计有意义的问题链，驱动学生的深度学习，推动学生关键能力的发展，同时评价激励学生的深度学习能力和学生历史学科核心素养的整体发展。

关键词：深度学习评价；情境+问题链；核心素养；高中历史

随着课改的不断深入，关注学生的学习质量和学习能力成为教学研究的核心，以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点的评价理念已经被广泛认同。深度学习是一种源于个体学习内驱力，以促进学习者深层理解和知识迁移为目的，以高阶思维、复杂问题解决以及学会学习等能力培养为内容的学习方式[1]。这就需要学生全身心地投入，积极参与思考、体验。历史学科是一门复杂的社会学科，涉及政治、经济、思想、文化、社会生活等多学科领域的知识；《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订，以下简称《课标》）强调，高中历史教学要聚焦于培养和发展学生的历史学科核心素养；建议通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度[2]。情境问题链的教学模式，在教师的引领下，依托多样化的情境材料+由浅入深的问题设计，驱动学生积极思考，合作探究，拓展思维，在分析问题、解决问题中体验成功，促进深度学习的发生和历史学科核心素养的整体發展。

一、解读课标，设计学习目标是深度学习的保障

目标是行动的指南，深度学习关注的是学生是否能深层理解知识，灵活运用知识，要有效提升学生分析问题、解决问题的能力，提升学生思维水平[3]，教师的主要任务是理解课标要求，设计学习目标；明确学生应掌握哪些事实性知识，应理解哪些超越事实性的概念，获得哪些能够做的关键技能。以《古代商路、贸易与文化交流》为例，根据《课标》要求：了解中国古代丝绸之路和欧亚大陆其他商路的开辟；理解商路和贸易活动在文化交流中所扮演的重要角色。确定本课的学习目标：

1.必备知识目标：知道陆上丝路、草原丝路、西南丝路和海上丝路等从中国出发到达亚欧的商路概况和这些商路的开辟对东方西方经济文化交流的桥梁纽带作用。

2.关键能力目标：能结合丝路示意图和教材内容阅读，在自主构建知识体系的基础上提出问题、解决问题；能理解张骞通西域被称为“凿空之举”的缘由，能用史实论证“丝绸之路是商贸之路，更是文化交流的桥梁”；能对丝路上的壁画、茶马等经济文化交流的媒介进行历史解释。

3.情感态度价值观目标：能通过实物、文献和影像等多样化的情境史料，感受和认识“丝绸之路是商贸之路，更是文化交流之路”“丝绸之路是多个文明交流的桥梁”，从而树立对中华文明的自信。

通过上述知识、能力和情感态度价值观三位一体的学习目标设计，引导学生自主学习，掌握必备知识，依托教材内容和情境材料，运用本课的史实和史论，进行拓展设问，深度学习。教师围绕学习目标，铺设相关历史情境，设计问题链，驱动学生思考问题、合理解释历史现象；在深度学习中促进学生的学科核心素养的综合发展。

二、构建知识体系，掌握核心知识是深度学习的基础

以高中历史统编新教材的选择性必修三为例，教材内容涉及的领域非常广泛，历史视野很宽，教学维度很高；课程结构设计始终围绕发展学生的核心素养进行，每一个专题都贯穿古今，以宏大叙事视角呈现各个领域发展历程。这就要求教师能够立足对《课标》的透彻理解，举重若轻，提纲挈领地把握核心知识，帮助和引导学生构建知识体系，让学生在历史烟海中，拨云见日，掌握核心知识，为深度学习奠定必备知识的基础。例如：《古代商路、贸易与文化交流》一课，课堂上如果要古今贯通地讲述这四条丝路的兴衰和影响的话，那势必要花好几节课时间。事实上，丝绸之路相关的知识在初中教材详细讲述，在《中外历史纲要》上册中国古代史部分都有渗透相关内容，因此，教师可以设计两张表格：“四条丝路的概况表”和“丝绸之路沟通东西方文化交流表”，其中，“四条丝路的概况表”需要学生回忆旧知，阅读教材新知，并结合教材丝绸之路路线图来完成，也可以给学生一张简图，让学生画出四条丝路的路线图，以此反馈学生的时空观念；而“丝绸之路沟通东西方文化交流表”则以学习聚焦的历史结论作为论题掌握，并从教材中寻找“论据”，结合所学知识推理“史论”，来完成一个“论题—史实—史论”的表格，这样的“附能”表格设计不仅引导学生学会构建知识体系，而且有助于发现学生是否具备深层理解知识，灵活运用知识，分析问题、解决问题的思维能力，为课堂深度学习奠定知识和能力基础。

三、“情境问题链”探究活动是推动深度学习的重要途径

情境是一种氛围，它能激发人的主观联想、想象和思维，从而产生某种情感体验。情境创设和问题教学是历史教学的基本常态，但是并非所有的情境问题教学都能推动学生的深度学习。历史常态课堂中，大量存在庞杂材料情境和无效问题的状况，学生的学习和思考并未真正发生，学科核心素养的形成也只是“纸上谈兵”。高考评价体系指导下的高考命题，呈现出“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题”的典型特征；强调在深刻理解基础上的融会贯通、灵活运用，实践中出真知，突出考查学生关键能力和学科素养。深度学习是一种积极主动的探究式、理解性的学习方式，它是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，不仅关注学生学习的结果，也重视学习状态和学习过程［4］。因此，基于“情境问题链”的深度学习评价模式，对推动学生在情境中开展历史学习活动，探究历史疑难、认识历史，在深度学习中发展学科核心素养具有重要意义。

（一）情境史料的选择影响深度学习的兴趣

从情境的复杂程度来看，《中国高考评价体系说明》把情境活动分为两层：第一层是简单的情境活动，学生面对问题时只需要调动某一知识点或某种基本能力便可解决；第二层是复杂的情境活动，主要考查学生综合运用知识和能力应对复杂问题的水平。这对教师情境史料的选择和问题链的设计把控具有实操性的指导意义，要推动学生的深度学习，情境史料的选择至关重要，不能太简单亦不能太晦涩，应该遵循以下原则：（1）真实性。例如：考古实物史料、文献史料、图片影像史料、口述史料等。文献史料和影像史料尽量选择比较权威的出处，保障史料的价值。（2）针对性。情境史料的选择要针对课程内容，立足学情、校情，指向学生的学科核心素养目标的达成为着眼点。

（3）思想性。学生学习过程中，通过阅读情境材料，思考问题，并调用所学知识，解决问题，因此，简单明了的情境史料难以激发学生的深度思维能力，情境史料要具备一定的思想性，能超越学生的认知和激发学生的思维挑战，这样的情境史料才能有成功的体验感和获得感。（4）多样性。情境史料的类型多样化，图片、表格、数据、实物、文献、影像、口述史料等，图文并茂多样化的情境史料对激发学生的兴趣和思维具有积极意义。

（二）问题链的设计关系深度学习的思维水平

美国教育专家安德鲁说：“一般的教师解释知识，好的教师演示知识，伟大的教师能激励学生去学习知识。”在情境史料铺设基础上，问题链的设计恰当与否，直接关系到课堂上学生能否获得激励而积极参与课堂学习，刺激学生的思维，把握学生思考问题的方向和高度，引领学生深度学习，成为学生高阶层思维发展的点睛之笔。通过长期的教学实践，总结出推动深度学习的几种问题链形式：

1.反差式问题链。在矛盾或反差大的史实点设问，激发学生的好奇心和兴趣点，从而迅速进入学习状态，例如：学生观看西南丝路的艰难行走视频后，教师呈现历代政府设置机构加以管理茶马贸易的情境史料，抛出问题链：西南丝路有何特点？如此艰难曲折，为什么历代政府如此重视？学生的好奇心被问题抓住，形成解决问题的欲望。茶马贸易给政府和西南少数民族带来怎样的影响？学生在解决第二个问题时，第三个问题就能顺理成章推理出来，形成贯通的逻辑思维。

2.遞进式问题链。深度学习突出思维的深度和广度，由浅入深的问题链设计符合学生的认知心理，这种问题链在高考主观题中特别常见：根据材料概括某历史现象的特点；结合所学知识分析这一现象出现的原因或影响，由浅入深的问题链对培养学生的逻辑思维和高阶历史思维品质具有很好的促进作用。

3.探究式问题链。探究是一种发现问题、提出问题、搜集信息、论证和解决问题的过程，对学生的综合素养要求比较高。高考的论述题和史料价值判断题，主要考查学生发现问题、提出问题、论证问题的能力，在历史学科核心素养中属于高阶的历史解释和史料实证能力，探究式问题链对学生高阶思维能力发展具有很大的促进作用。这种探究式的问题链通常采用合作学习的方式来进行，在合作探究过程中搜集信息、调查论证、思维碰撞中形成新的认知，有助于学生批判性思维和创新意识的养成，学科核心素养的关键能力也在深度学习中得以发展提升。

案例说明：《古代商路、贸易与文化交流》一课的“情境问题链”设计：在学生完成两张表格的知识构建，掌握核心知识的基础上，从培养学生的历史解释和史料实证素养出发，为了让学生深入理解“丝绸之路是东西方物质文化交流的桥梁”，教师深入设计拓展篇“赏析陆上风景”环节，通过陆上丝绸之路的壁画、草原丝路上的民族习俗、西南丝路上的茶马贸易以及海上丝路上的沉船等实物史料、文献史料、图片影像史料等真实历史情境的创设，刺激学生的思维能力和感官体验，具体如下：

历史情境1：教材古代丝绸之路路线图。问题1：辨别上述史料（教材的图片史料）最有可能在哪条丝路上发现或发生？

历史情境2：敦煌莫高窟，是古代丝绸之路上不同文明之间对话和交流的重要见证。下图是绘于初唐的第323窟壁画《张骞出使西域》。问题2：从史料学的角度来看，该壁画有何史料价值？

历史情境3：草原丝路路线图+历史结论：草原丝绸之路是“逐水草而居”的少数民族开拓出来的路，亚欧游牧民族西迁开辟了草原丝绸之路；改变了亚欧大陆上的政治格局，一批新的国家先后崛起；促进了各区域文化在碰撞、交往、交融中发展与重构（该结论来自选必三第6课，学生已学旧知）。问题3：结合所学知识，举例说明上面历史结论。

历史情境4：唐宋以后，历代统治者都十分重视茶马古道上的茶马贸易。宋代在成都、秦州（今甘肃天水）各置榷茶和买马司；元代在茶马古道沿线推行土司制度，把茶马互市为主的交通线路定为驿路，并设置驿站。问题4：从国家治理角度说明为什么唐宋以后统治者都十分重视茶马贸易？结合所学知识，分析茶马互市有何重大意义？

第一组情境问题的设计目的是评价学生对四条丝路空间的了解和运用，培养历史时空素养；第二、三组“情境问题链”设计有助于培养学生对敦煌壁画的赏析和史料价值的判断能力，考查学生的透过现象看本质的历史解释能力和唯物史观的思维方法。第四组“情境问题链”对培养学生的史料实证和高阶历史解释能力具有很好的促进作用。《课标》强调：在教学实践中，教师既要注重对某一方面学科核心素养的培养，也要注重学科核心素养的综合培养。以上“情境问题链”的教学模式的运用，突出评价学生的思维水平层次，引领学生深度学习，学生通过自主思考或合作探究活动，逐个解决问题，在探究活动中演绎“头脑风暴”的思维碰撞、交流和分享；从掌握必备知识—运用知识解决问题—由浅入深地探究问题，融会贯通、相互关联地调用所学知识，将文化与政治、经济相关联思考问题、分析问题，历史学科的关键能力和五大核心素养，特别是历史解释和史料实证的高阶思维能力得到很好的发展和提升。

结束语

教育是一个灵魂摇动另一个灵魂的工程，思维能力的培养是学生成长的重要体现，有效的“历史情境”和有意义的“问题链”设计的应用，有助于打开学生思维的闸门，让他们养成良好的学习习惯，拓展思维的广度和深度，而教师作为引导者、评价者，在见证学生思维水平的拓展和学科核心素养的发展中也得到了成长。

参考文献

[1]许锋华，余乐.深度学习的教育学研究：缘起、内涵与展望[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2022，58（5）：147-156.

[2]李卿.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）新变化[J].历史教学（上半月刊），2020（7）：12-18.

[3]李碧珍.促进深度学习的初中历史教学实践[J].福建基础教育研究，2019（2）：76-78.

[4]黄牧航.论以情境为考查载体的高考历史科命题[J].中学历史教学参考，2022（5）：4-10.

本文系2020年福建省基础教育课程教学研究基地校立项课题“情境问题的设计与应用——基于高中历史课堂学习评价实践研究”（课题编号：MJYKT2020-056）的研究成果。