奔赴互惠的学习旅程

幼儿园保育教育质量的提升，关键在于保教人员专业素养和能力的提升。教师的专业发展是遵循一定规律的。职前教育机构尽其所能，也只能为师范生成为未来的优秀教师奠定扎实基础；教师若想富有实践智慧，有赖于在日复一日的对实践的反思中持续成长。幼儿园若具有“学习型组织”或“研究共同体”的特征，就会成为助推教师专业发展的重要力量。

教育部于2006年开始实施“以园为本教研制度建设”项目后，全国各地掀起了园本教研的热潮。然而，园本教研的内涵并没有得到幼教工作者普遍的理解。园本教研的本意是以教师为研究主体，研究本园的实践问题，其目的在于通过研究找到解决问题的办法，从而更好地促进幼儿的发展。然而，幼教工作者在实践中对此存在认识的误区，比如，一提“园本”，就觉得是指足不出园，只研究所谓的“园本课程”，却忽视教师需要什么等（王嘉琪等，2021）。事实上，早在20年前，刘占兰等研究者就对在职幼儿园教师的培训和教研方式进行了一系列理论研究和实践探索，提出了专题培训与现场研修相互衔接与呼应的培训方式，试图解决传统教研培训成效低下的问题。但研究成果和实践推广之间总有距离。笔者在过去的20年间，起初在幼儿园以业务管理者的身份设计、组织过多次园本教研，后来又以高校教师或指导者的身份参与了一些幼儿园或区域联盟的持续性的教研活动，深刻体会到现场研修，即“在幼儿园教育教学现场进行的集教研与培训为一体的活动”，是颇为有效的教师发展途径。不揣浅陋，笔者结合一些案例来跟大家分享关于幼儿园如何开展现场研修的认识和实践心得。

一、现场研修的重要性及关键要素

（一）为何强调现场研修

“研修”一词的含义是“带有研究性质的学习进修”，具有“研究性”“实践性”“针对性”的特点。借用这一概念，幼儿园开展研修活动意味着应针对幼儿园教育实践中存在的问题，激起教师解决问题的内在需求。研修的形式多种多样，如线下专题研修、网络研修等，但在笔者看来，现场研修是最符合“研修”特点的，原因是“现场”能给教师提供真实的情境，教师在真实情境中能获得整体的体验。所谓整体的体验，一方面是指教师在现场能通过视、听、嗅、味、触等多种感知通道获得丰富、立体的信息，另一方面是指教师可以对流动的、具有不确定性的现场有代入感或有直接参与的机会。

比如，幼儿园户外的小山坡上多了一棵倒地横卧的枯树，这片区域就构成了一个充满探索可能性的环境。孩子们在此展示着他们充沛的生命能量：有往树干上爬的，有张开双臂把树干当作独木桥小心翼翼走的，有蹲下身来一点点挪动的，有从上往下跳的，也有抓着树枝荡的……孩子们有的在叽叽喳喳地呼朋唤友，也有的全神贯注于自己的活动。这时，在一旁观摩的教师一会儿嘴角不由自主地上扬，一会儿眉头紧蹙，仿佛在面对挑战。在这种情境中，教师会自然而然地感觉到什么是好的，什么是有问题的，会产生一种“‘我明白了’但又说不出来的感觉”（内尔·诺丁斯等，2023）。这其实就是直觉的唤醒。

法国哲学家柏格森提出，“所谓直觉，就是一种理智的交融，这种交融使人们置身于对象之内，以便与其独特的从而无法表达的东西相符合”“直觉是比抽象的理性更基本、更可靠的认识世界的方式”。现场研修之所以是教师成长的重要途径，是因为教师能将自身经验与活动现场交融，以直觉模式获得直抵心灵的理解，这是“更加稳固和可靠的认识与感悟，从而从根本上推进教师实践思维的养成”（刘云艳等，2015）。

（二）现场研修的关键

现场研修这种教师培训方式如果仅从形式上看，可能会被理解为“观摩”，因而是深受教师青睐的。同时，现场研修也常常因“教师参与不足，主体对话缺失，流于形式”（刘云艳等，2015），“听得多、评得少”“泛泛而谈”“评析观念有偏颇”（陈晓燕，2018），“参与对象异质化和多样化，参与者对研修效益有深层次期待”（吴晓君，2022）等问题而受到质疑。

在笔者看来，决定现场研修成功与否的关键在于能否成功地激发和增强教师的直觉模型。美国教育哲学家内尔·诺丁斯提出，直觉模型具有四个主要特征：感官的参与，承诺和接受能力，对理解力或同理心的追求，主观确定性和客观不确定性之间的生产性张力。所谓感官的参与就是指与对象的直接接触：“我们看、听、摸；我们被感动，就像我们被‘抓住’了一样。”感官参与的过程让我们重新回到某些概念的“诞生地”，有意识地悬置主体性，无需调动记忆中已经建构起来的具有抽象性的概念作为同化当前情境的框架，而是让自己处于一种“虚席以待”的接受状态；不是怀着分析、批评或评价的意图，而是怀着理解的意图和期望去观察，通过与情境的直接接触，让感觉填满心灵，从而达到一种“我观察，我推迟做决定”的状态。直觉不仅为意志和认知提供了真实的数据，而且伴随着真实的情绪体验。基于此，我们会产生一种主观上的确信。但这种基于最初给定的表象的确信也有可能是错误的或者不合适的，因而理智上又应该采取适当的怀疑态度来保持两者之间的一种张力。

结合前面提到的情境来看，假设有一位教师了解到当天现场研修的主题是户外游戏和学习环境的创设，观察的内容是：“当小山坡上多了一棵倒地横卧的枯树，孩子会怎么玩？”教师抱着“相信每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者”的信念，在现场进行“共情观察”；等到观察结束，教师还可以有机会分享自己观察到了什么以及自己的体验，提出一些困惑或接受同伴的质询，听到不同经验水平的参研教师分享各自的观点；最后，教师能在专业引领下将问题与某些理论框架或概念对接，形成一些相对确定的见解，明确需要进一步研究的问题，甚至教师内心被激发出“我也想尝试”的热情；那么，这一场现场研修对这位教师而言应是有较多收获的。

由此可知，现场研修的设计需要考虑一些关键因素。比如，聚焦包含一个或一些相关研究问题的主题，选择一个或一组相关的能呈现问题的现场，组成一个“异质”的学习共同体，准备一场比较有深度的讨论。也有研究者提出深度研修的设计要素，即“问题生成”“话题引出”“卷入方式”“成效循证”，比较完整地反映了现场研修设计、组织的流程，而现场研修取得实效的关键在于让以上每一个环节尽可能落到实处。

二、现场研修的设计与组织

（一）如何生成研修主题

研修主题的确定是设计、组织好每一场现场研修的前提。好的研修主题必定包含一个或一些有意义的真问题。所谓“真”，是指在教师实践中确实存在的；所谓“有意义”，是指大家对问题有一定的认知经验或习惯性的处理方式，但有可能相应的教育观念需要澄清，实践方式需要迭代升级。生成有价值的研修主题，关键在于设计者具有敏锐的问题意识。笔者认为，以下途径可以激发设计者的问题意识，从而生成有价值的研修主题。

1.现场观察

幼儿园的管理者是经常需要“跑班”的，其实，不只限于“跑班”，更需要的是“泡班”。“跑班”容易导致走马观花，只有“泡班”才能定下心来观察。比如前阵子引发争议的“一对一倾听”，有很多教师都在班上实施。笔者曾到一所幼儿园和园长一起在班上做观察，当幼儿拿着自己的表征作品排着队等待教师“一对一倾听和记录”时，园长的神情反映出眼前这一幕令她感到不适。她的大脑可能在飞速运转，产生了很多问题：“一对一倾听”究竟是什么意思？“一对一倾听”的目的是什么？“一对一倾听”在实践中究竟该如何操作？这样的问题就是非常值得研修的问题。这样，研修主题自然就确定了。幼儿园管理者通常有着较高的专业素养和丰富的实践经验，能在现场迅速捕捉幼儿的状态，对教师的状态也很容易共情和觉察，因而现场观察是有效的激发问题和生成主题的途径。

当然，管理者有时也容易对自己幼儿园的一些做法感到习以为常以至于难以发现其中存在的问题，因而需要借助一些外力的支持。比如，笔者有一次和一位园长一起参与教师们的讨论，发现教师们只是在各自进行平行输出，没有观点的交互。缺少质疑、回应和追问就很难使讨论深入下去。笔者对现场研修的过程做了记录，和园长、教师们一起回顾，从而发现了作为“学习共同体”的教师集体在心智模式方面的局限。这样的研修主题很重要，但不易被局中人觉察，因而需要外力来帮助发现。

2.收集问题

笔者在幼儿园从事业务管理工作时，会在每学期末对教师进行问卷调查，以了解本学期的园本教研主题的适切性，同时征询大家在实践工作中遇到的困难、问题或对某些理论、观念的困惑，并以此为依据确定下一学期的园本教研主题。成为高校教师后，每次受邀去一些幼儿园做讲座或进行现场指导，我总会先询问园长希望我讲什么主题，即使园长让我自行确定主题，我也依然会恳请幼儿园征集教师的问题，从而确定相对适宜的主题。

比如，有一所幼儿园收集了与项目活动相关的问题：（1）在开展项目活动的过程中，教师发现“深度开发”这个概念在现有活动中没有得到很好的体现，活动遇到了瓶颈，教师不知道如何突破原有活动的开展模式，从而达到项目活动深度开发的效果；（2）教师发现有的幼儿园在使用“项目日志”作为项目活动的主要评价方式，由此产生困惑：项目活动中如何进行评价才能更加多元、有效，对幼儿的发展更具推进作用？

收集到问题之后，研修设计者需要设身处地地思考教师为什么会产生这样的问题。比如，第一个问题里出现了一个关键概念“深度开发”，那就要尝试了解教师认为的“深度开发”是什么。显然，这是与“原有活动的开展模式”相对而言的。经过了解发现，所谓的“原有活动的开展模式”就是指围绕某一主题组织各领域的活动，教师在活动中更为关注领域的均衡，但纵向的深度推进较为欠缺。幼儿园之所以尝试开展项目活动，就是为了改变这个局面，追随幼儿的兴趣，支持幼儿获得“深度学习”的机会。

理解了教师的问题后，可以结合教师提供的文案资料进一步明确教师的具体困难是什么。比如，有一位教师在班级项目活动计划中记录如下：在和幼儿谈话时，教师发现幼儿对园子里的一棵树感兴趣：“我们发现这里（树干上）有个地方鼓起来了，里面还有个洞，想看看里面有什么。”教师根据幼儿的兴趣预设了可探究的问题：（1）你闻到了什么味道？（2）摸摸树，会有什么感觉？（3）这棵树是活的吗？（4）树上为什么会有洞？（5）洞里有什么？（6）洞里的××是哪里来的？（7）××在洞里做什么？虽说教师预设的问题都是围绕树和树洞提出的，但这些问题是否真正追随了幼儿的兴趣，是值得讨论的。而且，教师提出的多为孤立的、浅层次记忆水平的“是什么”类型的封闭式问题，幼儿无需调动更高层次的思维技能去思考，因而这类问题也无法引发幼儿进一步探究的动机。如此，基于对教师在项目活动实践过程中的具体问题的把握，研修设计者就可以确定阶段性的研修主题了。

幼儿园现场研修的主题应具有针对性，研修设计者只有深入实践，通过现场观察、调查、访谈，或阅读教师的文案资料，才能把握真实的问题，并据此生成有意义的研修主题。追逐热点、跟风都不是生成幼儿园园本研修主题的好方法。

（二）如何安排研修现场

确定研修主题后，研修现场的安排似乎很容易了——回到问题的源头。但教育实践现场并不是能按照标准作业的流水线，它具有很大的不确定性，所以在选择现场时要充分考虑其中的不可控因素，比如教师的风格、班级的特征、现场资源的支持性等。

1.从自愿开放的教师和班级开始

为教研活动提供观摩现场对于任何一位教师而言都意味着增加了巨大的压力，尤其是在幼儿园尚未形成民主开放的教研文化之前。管理者通常比较了解不同教师的个性特征，刚开始可以有针对性地物色并动员思想较为开放、有勇气挑战自我的教师提供观摩现场，后续则可以进行全园动员，请班级教师自行申报。

提供观摩现场给教师带来的压力一般有两个方面：一是认为同事和领导会带着评判的眼光来看待自己，担心自己做得不好，得不到领导的认可，也怕同事说闲话；二是觉得承担这项任务会增加很多工作量。为此，管理者应将动员工作上升到建设幼儿园研修文化的高度，采取协商的态度，确立“以常态取代展示”“以引发思考取代评价”等现场研修活动原则。让教师感受到价值观的变化是建设幼儿园研修情感环境的重要举措。当民主开放、尊重包容、平等对话的氛围逐步形成，教师感受到提供观摩现场令自己受益匪浅，就不会再惧怕，而是乐意为幼儿园的集体研修做出自己的贡献。

2.做好能引起经验勾连的现场规划

让研修回到现场的目的无非是让参研教师亲身感受和体验研修主题所涉问题在教育实践情境脉络中的具体表现，从而引发对问题的深入思考。深入思考意味着要调动更为高阶的思维技巧。教师在观察中有所比较，常常能不由自主地思考，而比较的前提是让两个或两个以上的对象间发生勾连。

比如，笔者曾参与一所民办幼儿园关于小班幼儿入园适应问题的讨论。入园第一天，该园一名幼儿一来园就躺到床上睡觉，而一周后已能对教师的要求有所回应。大家围绕此案例进行讨论，逐步达成一致的观点：班级教师对幼儿情绪的接纳以及真诚、自然的互动方式，逐渐让幼儿获得了安全感，并对教师产生了信任感。随即有人感叹：“千万不能糊弄孩子！”这时，一位年轻教师脱口而出“怪不得”。她告诉大家，自己的班上有个孩子，对班上的三位教师都不予理会，来园后就坐在落地窗边，只要看到外面有大人路过，就会用小手拍打窗户，像是希望外面的大人把她带走。这位教师在那一刻明白了，这个孩子之所以会有这样的行为表现，是因为班级教师在她哭着要妈妈时只会用“你不哭，我就给你妈妈打电话”“你不哭，吃完饭妈妈就会来接你”之类的话语搪塞。这个孩子发现教师一次又一次食言，就逐渐失去了对教师的信任。这个案例既包含了实践与相关理论间的勾连，也包含了现场话题与教师个体经验的勾连。通过对教师具体回应策略的比较，参研教师理解了信任关系、安全感对幼儿适应环境的重要性。

又如，在一场有关“生活中的数学”的现场研修中，组织者为了提升教师对生活中的数学的敏感度，事先考察了会议室这个环境中所具有的数量、形状、空间、模式等相关数学元素，进而在研修中设计了利用现场环境资源拓展应用的环节。这也是一种引发勾连的现场规划。

通过勾连引起比较的可能性有多种，除了上面所说的情况，还可以有同一研修主题不同班级间的比较、同一研修主题同一班级的前后比较等。尤其是针对一个主题在一个班级持续跟进一段时间，会让教师看到集中了大家智慧的现场研修取得的成效，这不仅能加强教师对自己作为研究者的身份认同，而且能增进教师对研修共同体力量的积极认可。

（三）如何提升现场参与度

提升教师在现场研修中的参与度大致可以从四个方面入手，一是教师在现场可以看到令他觉得有意思的东西；二是教师能体会到现场研讨中的一种确定与不确定之间的张力；三是教师能感受到现场有一种鼓励参与的氛围；四是教师能获得“参与越多，收获越大”的体验。上述的第一个方面取决于研修组织者对主题的设定和现场的安排，此处不再赘述；第四个方面乃人之常情，也不必讨论。下面就其他两个方面来展开说说。

1.让教师体会到确定与不确定之间的张力

在现场研修中，有时会听到教师这样说：“我平时都这样做，从来没有想过有什么不妥，今天的讨论改变了我原来的想法……”或者这样说：“我原本对这件事情还有点疑惑，通过今天的讨论，我明确了……”无论是从确定到不确定，还是从不确定到确定，抑或在两者之间来回逡巡，都是教师寻求理解的表现。

教师可能对自己在实践场域中的一些惯习日用不察。比如，笔者在研修现场发现，教师对幼儿行为进行观察评价时往往会使用“幼儿还不能做到……”的句式，却容易忽略幼儿已经能做什么了；跟家长交流、反馈时也往往关注幼儿的不足之处，希望家长配合幼儿园针对幼儿的不足进行教育。笔者作为研修的参与者，对这种模式化的行为倾向提出了疑问，并指出《幼儿园教师专业标准（试行）》中有关教师“激励与评价”的专业能力明确要求“关注幼儿日常表现，及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步，注重激发和保护幼儿的积极性、自信心”，以及《幼儿园保育教育质量评估指南》中有关“家园共育”的评估指标也强调“幼儿园与家长建立平等互信关系，教师及时与家长分享幼儿的成长和进步，了解幼儿在家庭中的表现，认真倾听家长的意见建议”。在现场，教师们有一种被“击中”的感觉：明明相关政策文件中倡导的都是“取长式”评价，为何在实践中却处处是“哪壶不开提哪壶”的“揭短式”评价？！有的教师开始反省自己在家庭生活中面对自己的孩子也常常不由自主地找问题的行为倾向。对于这种情况，我在另一篇文章中称之为“拆篱笆”，实际上就是引发教师对自己的视角、立场或心智习惯的觉察，从而使自己有更强的自我反思及共情他人的能力。

2.让教师感受到鼓励参与的氛围

前文提到管理者在选择研修现场时要具有建设幼儿园研修文化的意识。研修文化建设需要有规划、有设计，需要明确理念、确立原则。但文化建设绝非纸上功夫，而需要在研修活动以及更广泛的教育日常中体现。

有研究者提出一些提高研修参与度的具体策略。比如，采用“红绿灯”策略，每个人都要发言，但分别以“红”“黄”“绿”定义每次发言的立场，“红”是“说反调”，“黄”是“提建议”，“绿”是“唱赞歌”；采用抽签、击鼓传花等策略，目的是让每位参与者随时保持对研修各环节的关注与思考，并时刻做好分享准备。这些策略或许能增加研修活动的趣味性，值得一试。而笔者认为，还可以通过改善教师对研修活动的认知来提升教师的参与度。

笔者组织过一次令人印象深刻的现场研修，主题是“如何将汇报变成讨论”。通过一段时间的观察，笔者发现教师对幼儿园教研活动的日常理解就是“开会”，园长也有个口头禅“我们开会碰一下”，但常常只是“开会”而没有“碰”。这种局面需要改变。在新学期第一次教研活动中，笔者就“什么是‘碰’”设计了一个分组表演游戏，教师们分成4个小组，每个小组经过15分钟的商讨和排练，呈现了各不相同的对“碰”字的诠释，非常具有想象力和创造力。有的以写实的方式表演两块石头撞击在一起，火星四溅；有的以打开的雨伞象征思维，6把雨伞同时旋转，互相摩擦，最后，一把象征新思想的雨伞越升越高；还有的模拟拥挤的公共汽车内的场景，以肢体语言演绎出一对青年男女乘客在意外经历身体触碰后礼貌避让，在眼神对视后慢慢产生微妙的情感变化……各组的表演形式虽然大相径庭，却表达了一个共同的思想，那就是“碰”了之后总是会产生新的东西。笔者抛出问题请大家思考：当我们的教研活动也被称之为“碰”，我们应该怎样来开展？现场有一位教师发出“噢”的一声，说：“就像做菜，不能只把西红柿和鸡蛋摆出来，而是要把西红柿切开，把鸡蛋打碎，才能做成西红柿炒鸡蛋。”这个形象的比喻得到了大家的一致赞赏。我们顺势讨论了如何“切开”和“打碎”，实际上就是指“质疑”“追问”等策略。于是，在随后进行的9月新主题活动计划的审议中，当一位中班教师提出“计划带着孩子们观察月亮”的想法时，现场一位刚入职的年轻教师就追问：“为什么会想到观察月亮？”这位中班教师回应：“因为中秋节在9月，而且班里有一位在天文台工作的家长，这一家长资源可为班级开展观察月亮的活动提供支持。”接着，关于“支持什么、怎么支持”“观察月亮的时间、地点怎么安排”等一系列问题被抛了出来，现场讨论马上热烈起来。在后来的许多次教研活动中，我们常常用“看看我们今天能不能做出美味的西红柿炒鸡蛋”来提醒大家，大家立刻心领神会。

三、关于研修组织领衔人

（一）研修组织领衔人的多重角色

现场研修最基本的组成人员是幼儿园教师，他们是研修共同体的主体；幼儿园管理者或业务部门负责人和提供研修现场的教师，构成核心人员组，他们是研修活动有效开展的保障力量，扮演着设计者、组织者、协调者、支持者的角色；区域教研人员或其他学前教育专家，也被认为是不可或缺的专业引领的支持力量。在这个现场研修共同体中，须有一位领衔人，“肩负着将本园教师群体实际的教学需求转化为一系列的教学研究和教师研修活动、解决教育教学问题、分享教育教学经验、提升教师群体专业水平的职责，同时需要及时地、持续地、全过程地激发教师群体的智慧，帮助教师确立研修愿景、发现实践问题、反思实践经验、跟进实施行为和总结提炼经验，承担着自我迭代者、团队引领者、活动策划者、专业示范者、实践指导者、思想建构者、管理评估者等多重角色”（马天宇，2022）。很明显，领衔人的职责不能由高校专家或省、市、区的教育科研人员来承担。因为教育实践是复杂的，外在于幼儿园的专家或教科研人员很难深入了解一所幼儿园的实践状况并及时关注教师在尝试变革过程中的思想火花或困难、阻碍。唯有根植于幼儿园情境的、富有经验或专业影响力的一线教师或管理人员，才适合承担此角色。那些刚刚调任上岗的管理人员或教研负责人，也应先对该园的实践状况做深入了解，才能制定出更符合该园教师需要的研修主题和方案。事实上，“确立研修愿景，发现实践问题，反思实践经验，跟进实施行为和总结提炼经验”就是现场研修组织领衔人完整的工作流程。而所谓多重角色，也只是说明其在研修活动不同阶段的工作重心有所不同。

（二）研修组织领衔人须增强自信，引领学习共同体

幼儿园研修组织领衔人胜任力的薄弱环节主要体现在“专业引领”“提炼经验特色”“设计评价量规”等方面（马天宇，2022）。这也符合笔者的日常经验。笔者常常听到幼儿园管理人员或研修组织者谦虚地谈及自己在这些方面的欠缺，并对“高校专家资源”表现出一种渴求甚至依赖的倾向。笔者认为，幼儿园开展现场研修的目的主要是针对幼儿园教育实践中的真实问题，通过研修共同体的努力来寻求问题解决策略，从而更好地支持幼儿的发展。研修活动质量究竟如何，通过教师的反馈、幼儿的在园体验都能得以体现。以笔者多年的经验来看，教师在至少连续两次提供研修现场后，一般都能对相关问题有更深入的思考，并能在行动上做出调整，取得一定的成效。这样的教师往往也能很快整理自己的思考并撰写成行动改进案例或教育论文，无论参加评比还是投稿，每每都有获益。个中缘由就是提供研修现场的教师聚焦了真问题，开展了真讨论，采取了真行动，因而就能写出“真”论文。或许这里确有“霍桑效应”，因而研修过程中的专业引领固然重要，但作为研修主体的教师被看见、被关注可能是更关键的。“专家”在现场研修中的作用多为提供理论参照，帮助明晰问题，指出改进方向，这只是给教师在研修过程中提供了获得参考的环节，而重新思考方案并付诸行动或继续螺旋式改进，都是需要教师自己去达成的。本文讨论的是现场研修，如果幼儿园是想借助“专家”之力进行所谓的“成果提炼”，那就另当别论。因而，从幼儿园开展现场研修的初心出发，研修领衔人和教师们只要保持终身学习者的姿态，就不必过于担忧所谓“专业引领”的欠缺。

幼儿园基于问题的现场研修实际上非常符合陈鹤琴“做中教，做中学，做中求进步”的“活教育”理念，“活教育”的四个教学步骤：实验观察、阅读参考、发表创作、集体研讨，同样适用于现场研修活动的设计和组织，尤其是针对一个主题的连续性现场研修。笔者在多年的观察中发现，现场研修活动如果能很好地与“阅读参考”相结合，就能提升研修效果，而这一点常常被忽略。因而笔者认为，研修组织领衔人在发现问题、明确研修主题后，就可以调动园内善于搜索学习资源的教师一起来查找和确定一些阅读参考资料。我们处在一个信息技术高度发达的时代，知识共享已经可以轻松实现，只是我们需要更新学习观念。现场研修中如能结合问题阅读参考资料，就可以使我们的学习更主动，对理论的理解更深入，对政策的把握更切实，进而提升教育实践的质量。

总之，现场研修就是研修参与者共同奔赴的一趟互惠的学习旅程。在这趟旅程中，研修组织领衔人要相信自己的学习力，更要相信教师也是积极主动、有能力的学习者。