以学术为志业的博士生的核心素养及其培养机制探究

韩双淼 顾超 许心

摘要：学术市场的激烈竞争、知识生产模式的转变以及博士生自身学术发展的诉求都需要对博士生核心技能与素养的深入探索与重新建构。基于来自中国和英国的22位青年学者的半结构性访谈与比较分析，对以学术为志业的博士生的核心技能与素养展开反思性建构。提炼出以“分析-发现-解决”问题为中心，以知识性与工具性能力、规划与执行能力、创新能力、展示与交流能力、团队合作与领导能力、教学能力为基础的六大核心技能与素养，据此构建以学术为志业的博士生核心素养图谱，并基于活动理论从主客体、中介工具和制度环境等方面深入探讨其培养机制，以期为博士生培养提供有益建议。

关键词：博士生教育；青年教师；核心素养；学术职业；研究生教育

作者简介：韩双淼，浙江大学教育学院长聘副教授，研究员，杭州 310058；顾超，浙江大学教育学院硕士研究生，杭州 310058；许心，牛津大学教育系博士后研究员，牛津 OX2 6PY。

基金项目：国家社会科学基金教育学一般项目“研究型大学青年教师学术身份构建及影响研究”（编号：BIA200198）

近年来，大力发展博士生教育成为世界各国在国际竞争中争夺领先地位的战略举措，博士生教育规模不断扩张。21世纪的前十五年，英美两国博士生规模增长超50%，澳大利亚和韩国增长超100%[1]。2021年，我国在学博士生达50.95万人，博士毕业生7.20万人[2]，已成为博士生教育规模最大的国家之一。尽管博士就业方向日趋多元化，但为学术职业培养和储备人才始终是博士生教育的核心目标之一[3]。然而，急剧增长的博士生数量与日渐饱和的学术市场带来了愈发激烈的人才竞争与博士生教育的“学历贬值”。与此同时，在知识生产模式由学科模式向跨学科模式转变的背景下，以学科为中心的高等教育体系越来越难以满足社会对人才的需求，对博士生技能多元化的要求日益迫切[4]。就其自身发展而言，新时期博士生教育也面临诸多问题。例如，博士生所被期望掌握的技能“往往没有被明确地表达和传授”[5]，其不满情绪的主要来源之一即“学术能力的无效发展”[6]，以及由学生向学者身份转变的过程中在教学、项目申请以及领导研究团队等方面的诸多困难[7]。在此背景下，打破博士生培养的固化思维，明确以学术为志业的博士生所需具备的核心技能与素养，并探索科学、有效、切实可行的培养途径，既是回应全球知识经济发展需要与建设创新型科技强国的必然要求，也是促使个体胜任学术职业，构建具有可持续性的科学共同体的重要手段。

已有研究主要从博士研究生或学校管理者的角度探讨博士生培养的优势和不足[7-8]。例如，有学者分析欧美政府机构、专业协会以及研究型大学发布的博士生素养框架，勾勒出当前博士生教育在应然层面的核心技能培养目标[9]；有学者从已获得博士学位的社会学学者[10]以及职业经历丰富的物理学学者[11]的视角出发，评估其博士生教育质量，但对于来自不同学科背景的青年学者的研究较为缺乏。

处于职业生涯早期的青年学者对于博士生培养期间所获得及未获得的从事学术职业所需的相关技能与素养有着更切实的体验和反思。针对该群体展开研究能够有效评估当前博士生教育的现状，探索新时期以学术为志业的博士生所需的核心技能与素养。笔者选取来自中国和英国的研究型大学的22位青年学者进行深入访谈，考察两个研究问题：一是博士生应具备哪些核心技能與素养，以更好地在未来胜任学术职业？二是博士生教育应构建怎样的培养机制以帮助博士生获取上述核心技能与素养？

一、研究设计

本文以活动理论（Activity Theory）为理论框架。活动理论以活动为基本分析单元来研究人与客观世界的互动[12]。博士生教育本身是一种实践活动，其实践特征与活动理论的实践精神是同质的，因此以该理论探究博士生核心技能与素养的培养机制具有适切性。具体而言，博士生在博士生教育这一活动系统中是如何与周围环境互动的，他们身处什么样的规则之中，与导师、同学之间有着何种劳动分工，又应该如何使用工具帮助自己获得核心技能与素养，从而在未来成功地进入并胜任学术职业。同时，该理论为制度设计者和导师提供了一个审视博士生教育的新视角，即如何更好地制定博士生教育中的规则与活动以促进博士生的学术发展。

本研究选取了在中国和英国工作的青年学者展开深度半结构化访谈。英文语境与中文语境中“青年学者”相对应的概念是职业生涯初期的研究者（early-career researcher）或职业生涯初期的学者（early-career academic）。学界对该概念的界定存在争议和讨论[13]。在英国高校和学界日渐普遍的方式是综合参考职业生涯年限和学者对自我职业生涯阶段的认定[14]。基于国内外高校教师聘任的普遍做法，本文将青年学者界定为博士毕业后取得正式学术职位六年内的学者[15]，同时包括自我界定为处于“职业生涯初期”的学者。结合目的性抽样、方便式抽样和滚雪球式抽样，共有22名受访者于2021—2022年接受了访谈，其中13人来自中国一流研究型大学，9人来自英国一流研究型大学。中国大学的受访者均为“预聘-长聘”教职体系内的助理教授或副教授；英国大学的受访者担任博士后研究员、讲师等职务。他们拥有不同的教育背景、学科归属和职业发展经历；除3名受访者外，所有受访者均在境外的研究型大学取得博士学位；其中，10人拥有博士后经历。对英国受访者的访谈语言为英语，本文引用的文字为作者翻译。受访者信息见表1。

笔者对每位受访者分别进行了为时45～75分钟的访谈，探索其对于学术职业核心技能与素养的反思性建构，并考察在博士生训练过程中哪些因素促进或阻碍了这些技能的获得。本研究通过了牛津大学伦理道德委员会（CUREC）审查，并遵循严格的研究伦理道德。访谈资料经转录后形成初始资料，借助Nvivo12.0软件对初始资料进行整理和编码。本文结合演绎编码和归纳编码进行数据分析。具体而言，首先尽量使用原始文字资料进行开放式编码，如“项目申请能力”是“我是进A大学工作以后才知道可以申请全教办课题这些的，我实在不知道怎么写，因为从没写过，也没有人教过自己”的初级编码。其次通过主轴编码寻求类属间联系，如“教授课程的能力”“指导学生的能力”被提炼为“教学能力”。最后通过深入分析确定具有关键性作用的核心类属概念，据此进行以学术为志业的博士生核心技能与素养框架的建构。

二、以学术为志业的博士生核心素养图谱

博士生教育的目标是将博士生培养成为独立的研究者，完成从学生到学者的身份转变，这就需要他们具备科学研究所需的核心能力，即“发现-分析-解决”问题的能力。该中心能力是宏大的，但受访者们所描述的关键素养往往是围绕这一中心能力展开的微观意义上的技能。因此，本文按照宏观—微观的视角将“发现-分析-解决”问题的能力作为博士生核心技能与素养的中心基石，以此讨论其微观能力的建构。通过对中英青年学者的深度访谈，研究发现了一系列被认为是博士生在竞争日益激烈的学术世界中生存所必需的技能，包括知识性与工具性能力、规划与执行能力、创新能力、展示与交流能力、团队合作与领导能力、教学能力，据此构建以学术为志业的博士生核心素养图谱（见图1）。

1.以学术为志业的博士生核心技能与素养

构建该系统性图谱有助于更为全面地理解新时期以学术为志业的博士生所需的核心技能与素养。

具体而言，知识性与工具性能力分为知识与工具两个维度，知识维度包含知识深度与知识广度，工具维度包含文献查阅能力、科学研究方法及外语能力。多位理工学科背景的学者提及了掌握化学和物理基础知识对于博士生未来发展的重要性：“理工科是没有捷径的，若基础不打好，后面很多东西你就会碰到天花板。”（A3）在谈及科学研究方法与技能时，B3提到：“计算机技能与编码能力非常重要。与其他同事比起来，这两项技能使我在疫情期间能够更好地利用网络上的第二手數据做研究，以此克服疫情对科研产生的影响。”

规划与执行能力分为规划与执行两个维度，规划能力包含短期的时间规划能力和长期的人生发展规划能力，执行能力包含立即执行的能力、维持执行过程中专注度与动力的能力和行动后的反思能力。在长期的人生发展规划能力上，A8表示：“去学界还是业界，需要提前做好规划。”在立即执行的能力上，A3指出：“要亲自上手去做，做了之后你才会有一些感觉。”

创新能力是一种高度抽象与内隐的能力，主要表现在思维方式上：“知识是很容易获得的，但是思维训练是比较困难的一个过程。”（A5）对于思维方式，受访者们反复提到了批判思维、逻辑思维、系统化思维等关键维度。如A4指出：“我看东西的时候，马上就会去想有没有逻辑性，有没有证据能够支持，这成了一种思维习惯。”

展示与交流能力包括论文写作能力、展示能力、申请能力、社交能力。这不仅包含在学术会议中向同行汇报的能力，也包含面向更广泛的社会群体进行公开演讲的能力，对此B3表示：“我们正越来越多地向非学术领域的受众展示我们的研究，我从来不会想着向公众解释一个复杂的数据图表。我会向他们展示一张可爱的动物照片以引起他们的注意，这个方式很奏效。”

团队合作与领导能力分为团队合作与团队领导两个维度。在团队合作维度上，强化科研协同已成为学者所面临的新要求，正如B9所言：“你总是要在一个团队中工作的，工作会以不同的形式被分配……我们将在中间某处会面，我们需要互相交流，努力理解对方所说的并达成一致。”在团队领导维度上，A13指出：“他们不可能永远是校园中备受呵护的花朵，博士生教育是他们最后的花朵期，度过这一时期后他们将成为培育下一期花朵的人，因此他们需要学会独当一面，而不是始终处于导师的帮助下。”

教学能力包含教授课程的能力和指导学生的能力。在指导学生的能力方面，B7认为他在博士生期间与导师共同指导学生的经历对于他现在指导学生产生了莫大的帮助。

2.核心素养培养的缺位：教学能力与申请能力

在系统性讨论的基础上，本研究识别了当前处于缺位状态的两种核心技能与素养，即教学能力和申请能力。

虽然已有研究多强调青年教师教学能力对于人才培养的重要性，但教学能力在我国博士生培养的相关研究中并未得到充分重视。多位英国受访者强调了教学能力的重要性及其获得途径。B5指出：“学校对于想要进行小组教学的博士生有一套健全的支持系统……我当时跟周围进行过教学的同学交流以后觉得教学是件很有用的事情，就表达了我的教学意愿并获得了教学实践的机会。”相较而言，我国的受访者较少提及教学能力培养在博士生教育阶段的重要性，指出国内高校在教学能力方面的培养较为滞后（A11）。这一定程度上说明我国博士生教学能力存在“获得阶段错位”的现象，即本应在博士生期间培养的能力只能在工作后再习得。

申请能力包含项目申请能力和求职能力，这均需要博士生用得当的方式向他人展示自己。随着新型知识生产模式和新自由主义的兴起，学术劳动的性质和方式发生了重大变化，研究者需要通过市场竞争手段以从外部获得更多的项目和资金，其行为愈发具有学术资本主义的特征[16]，这要求博士生具备根据科研赞助主体申请相应项目的能力。然而，无论在中国还是英国，该能力的培养在博士生教育中仍处于缺位状态。“我是工作以后才知道可以申请全教办课题这些的，我实在不知道怎么写，因为从来没写过，也没有人教过自己。”（A7）同时，面对竞争日益激烈的学术劳动力市场，应当加强对博士生求职申请能力的培养以避免其陷入有能力而无法获得相应学术职位的“失意困境”。如B7所言：“直至博士毕业，我才开始逐渐弄清楚我该怎么获得一份工作。”

3.中英青年学者的比较分析

通过对中英青年学者的比较分析，本研究识别出不同高等教育系统与学术市场情境中对于博士生核心技能与素养的差异化认知与需求。

（1）在论文写作能力上，英国青年学者更强调应加强期刊论文写作能力的培养。如B7表示：“我很好地完成了我的学位论文并取得了博士学位。但在博士生教育期间，我没有获得期刊论文写作的技能。我大约花费了两到三年甚至是四年的博士后时间才真正学会期刊论文写作。”B6进一步指出了期刊论文往往比会议论文更有价值的现象：“我写了很多会议论文，但会议论文好像最后不如期刊论文那么有用，读博那会儿要是有这些关于学术发表方面的指导应该会对我求职很有帮助吧。”这一缺位现象可部分归因为其所在机构对于期刊论文发表的“忽视”，“这里的发表压力很小，大家更关注科学与知识本身的价值，对于发表数量、影响因子没那么关注。”（B8）然而，这在一定程度上不利于他们博士毕业后在全球学术市场的求职。

（2）英国青年学者更为重视在博士生阶段培养学术人脉的建立能力。社交能力指通过与他人交往以获得更为有利的社会资本的能力，在新型知识生产模式下研究者与同行及外部各利益相关者的交流更密切的背景下，其重要性愈加突出。英国的受访者相比国内受访者更频繁且清晰地提及建立学术人脉能力的重要性：“如果你希望别人阅读和引用你的学术文章，拿到项目经费，或者与其他研究者合作，你就一定需要学术人脉。”（B7）该差异一方面与英国学术市场竞争更为激烈的现实不无关系，另一方面可能是由于在中国更为深厚的人情关系网络中，学术人脉已经成为一种隐而不宣的隐性学术文化，故其不常以核心素养的形态被提及。

（3）英国青年学者对“教学者”身份的认知更为清晰。从事学术职业的青年学者们往往承担着“研究+教学”的双重任务。英国的受访者虽有两人将自我身份定义为纯粹的“研究者”，但其余人均将 “教学者”纳入学术身份的自我认同，教学能力被他们描述为一项重要且对个人职业发展大有裨益的能力。例如，B5表示：“教学能够帮助我更好地认识自己的研究，并增强我对于事物的解释能力。”B8则将教学看作学习的机会：“我喜欢与年轻人打交道，他们面对挑战时的处理方式以及他们所看重的东西与我有很大的不同，他们也能让我时刻告诉自己，对我而言很简单的概念对于一个博士新生来说有多难。”相较而言，国内青年学者较少提及教学能力的重要性，更多地指出了教学态度与能力培养的不足。例如，A3认为：“老师大多不愿意特别认真地准备研究生课程”；A11指出，国内高校博士生培养过程中对于教学能力的培养相对比较滞后，乃至缺失。

三、活动理论视域下博士生核心素养的培养机制

上述核心技能与素养共同构成了博士研究生获得博士学位、从事并胜任学术职业的能力基础。受到多种因素的影响，博士生教育作为一种实践活动，其间上述技能的发展并非简单的线性叠加过程。本研究在活动理论视域下探讨博士生核心技能与素养的培养机制，提出包含主体、客体、中介工具、规则和劳动分工五个组成要素的模型（见图2）。

其中，主体为以学术为志业的博士生，在由规则和劳动分工组成的制度环境中通过中介工具作用于客体，即获得开启并胜任学术职业所需的目标核心技能与素养，并能够在更广泛的社会层面上满足国家与大众对于博士生教育质量的期许。需要注意的是，客体是由主体在活动中动态形塑的，即主体在培养活动的不同阶段根据自我认知不断构建新的客体目标。换言之，由于主体朝着不同的客体目标努力，不同博士生以及同一博士生的不同阶段都可以视为处于不同的活动系统中。但他们的终极目标是一致的，即期望以学术为志業的博士生在毕业之时应具备胜任学术职业所要求的核心技能与素养。基于上述核心素养图谱，本节着重探讨以具体活动和社会关系为载体的中介工具，以及由规则和劳动分工组成的制度环境。

1.中介工具

中介工具包括课程、项目、学术会议等物质工具以及导生关系、生生关系等心理工具，它们构成了核心技能与素养培养机制中的具体策略及其载体。

（1）课程。博士生对于课程学习始终有一定的需求，如国外多位受访者在谈及教学能力时充分肯定了教学实践课程对培养教学能力的帮助，也有多位受访者指出博士生教育阶段开设的课程应与其研究领域和方向紧密相关。国内学者对课程的必要性持肯定态度，但希望提高课程质量。例如A3指出：“本硕阶段有一些没学的专业知识和能力，特别是通用性的东西是可以靠课程来培养的，但目前有些研究生课确实挺‘水的。学生不愿意花很多时间上课，老师也不愿意特别认真地准备研究生课程。”作为博士生主体可以使用的重要中介工具之一，学校和授课教师应充分保证课程的丰富度与质量。

相较而言，国内博士生教育在课程方面最需提升之处是以教学实践课程为基础构建一个专业的教学能力培养体系，以帮助从事学术职业的博士生能够更好地承担起“教学者”的职责。例如，一些英国的学者提到了英国高校开设的高等教育教学培训项目，旨在帮助研究人员提升教学实践能力。参加过项目的受访者均表示，此类项目帮助他们获得了同行对于课程设计活动的支持与反馈，也使他们有机会反思自己的教学实践，并了解高等教育教学的前沿研究。

（2）科研项目。科研项目是联系博士生主体与导师以及其他博士生的重要纽带，依据项目形成的导生共同体和生生共同体能够天然地促进共同体内的合作关系并相应地培养博士生的团队合作与领导能力，开展并完成科研项目的过程则能帮助博士生培养知识性与工具性能力、规划与执行能力等，并系统地培养其创新思维与科学思维。

因此，高等教育机构、导师与博士生应充分发挥科研项目的“纽带”作用，促进导生合作与生生合作，尤其是“师门”以外的导生合作与生生合作，以此促进良好共同体关系的建立，并基于科研项目培养从事学术职业所需的核心技能与素养。值得注意的是，申请科研项目与科研资助的能力的重要性在英国的受访学者中已达成高度共识，但国内学者的认识仍待加强。我国高等教育机构及导师应将其更加明确地纳入博士生能力培养目标之中，并在实践中予以训练，如与博士生合作完成申请项目或资助的全流程工作。

（3）学术会议。学术会议作为学术交流的重要手段之一，是博士生在核心技能与素养培养活动中的重要工具。相比国内受访学者，英国受访学者更多地提及了学术会议对于能力培养的重要性，并将其视为拓展人脉、展示自我的良好机会。例如，B4讲述到：“我多年前帮助组织的一场学术会议让我认识了很多人，其中有些学者对我的研究很感兴趣，就邀请我去另一场学术会议……我还参加了一个国际学术会议，在会上学者的邀请下，我们刚在另外一场国际会议上以小组形式进行了学术展示……参加学术会议让我收获丰富。”

当前，我国博士生对提供学术会议机会、会议报告机会等学业支持的满意度与国外相比处于较低水平[17]，亟需导师及高等教育机构提高对学术会议作为培养博士生核心技能与素养的重要中介工具的认知并提供相关支持。

（4）导生关系与生生关系。拥有共同学术追求与愿景并相互联系的博士生和导师组成了导生共同体和生生共同体，他们所形成的良性合作关系对于博士生核心技能与素养的获得有着积极影响。已有研究表明导师的指导时间、频率、风格和质量与博士生的科研发表能力等质量特征相关[18-20]；导生关系是影响博士生学术热情最重要的因素之一，导生关系满意度越高，博士生学术热情越高[21]。受访者普遍指出，与导师间“亲密感”的建立是核心技能与素养获得过程中极为重要的心理因素。相较而言，当前我国博士生对于导师及时给予心理支持的满意度较发达国家仍存在一定差距，原因包括导师权责关系间的冲突、导师与学生的非正式交流互动不足等[17]。这既要求导师加强对博士生的情感支持，也需要博士生增强与导师交流的意愿与主动性。

作为专业内部学术共同体的另一部分——生生关系能够提供朋辈情感支持。正如A11回忆道：“我们当时一个专业五个人，大家是一种非常紧密的关系。我觉得在博士生阶段有人互相支持还是挺重要的，很丧的时候可以跟他们聊一聊。”博士生主体应当充分利用生生关系这一心理工具，在帮助与被帮助的社会互动中应对读博期间所面临的压力及可能出现的心理问题；导师及高等教育机构的相关辅导人员也应充分认识生生共同体的重要意义，营造宽松和谐的师门与科研团队氛围，制定规则帮助生生阅读小组、生生写作小组的形成并促进可持续的学术交流。

2.制度环境

（1）规则。规则有显性与隐性之分，显性规则指高校中与博士生核心技能和素养培养相关的制度与规定，如B4提到“这里没有太大的发文压力，它对于论文发表的要求很少”。隐性规则指博士生培养中的传统惯习，如A6提到的一种传统观念：“在国内如果被分流出去了（如中期考核博转硕），学生自己或者周围人都会认为是你太差，很多国内学生出于维系面子的原因就会死扛。”

就显性规则而言，高校作为顶层设计者应不断优化制度环境。一方面，将核心技能与素养融入博士生的培养目标与要求之中，以此提高博士毕业生的质量。另一方面，加强对于教师与课程的监督管理规则的制定与执行效率。就隐性规则而言，高校应努力通过制定显性规则营造和谐的学术氛围，让博士候选人能够潜移默化地强化其个性品质基础，如勤奋、求知欲等，并对博士生培养中的不当惯习加以纠正。

（2）劳动分工。劳动分工指导生共同体和生生共同体的职责分配。导生共同体的职责分配在博士生核心技能与素养的培养活动中主要体现为导师提供指导、学生接受指导的模式，但往往因导师和学生个体情况不同存在多种形式。A1指出：“有些学生需要更多的自由时间，而有些学生则需要具体指导，我在不断调整当导师的方式。”在学生更加积极主动时，导师的指导形式往往是“民主型”，多表现为对于博士生的肯定与鼓励以及交流式指导；在学生的积极性不佳时，导师的指导形式多是“保姆型”，表现为对于博士生的督促与监督以及经常性的指导。这是导师针对学生个体差异做出的较为良性的指导形式调整，但一旦“民主”变成“放养”，博士生可能会逐渐陷入迷茫；一旦“保姆”变成“专制”，导生之间的矛盾可能被激化。

因此，导生共同体的职责分配需要导师和学生预先就指导形式进行沟通并在培养过程中就学生核心技能与素养的变化情况不断进行调整。同时，导师应当注重以“行为世范”为指导工具，如A4指出其导师的科研使命感深深地影响了他：“我的导师做了很多科研，都不是为了发文章，而是因为她非常关怀弱势群体，关注欠发达地区和女性受教育问题。她对科研的使命感很强，做科研不是为了科研，而是为了解决社会问题。”此外，B7将博士生期间的导生共同体关系拓展延伸到了博士毕业后的半年，指出在毕业后完成学生身份到学者身份转变的六个月往往是博士生最难熬的一段时间，因此他希望导师能够承担为博士毕业生提供延期六个月的指导与帮助的职责，这为导师对于指导学生的职责认知提供了一个可能视角，高等教育机构可以据此做出相应的制度设计。

生生共同体的职责分配在博士生核心技能与素养的培养活动中处于一种“给予帮助”与“接受帮助”的动态变化之中，在此过程中博士生之间的良好合作关系得以建立。相比于国内受访者，英国的受访者更多地谈及了生生共同体。例如，B6回忆到博士生同学组建了阅读小组与写作小组，借此共同实现部分核心技能与素养的发展，也有机会聚在一起交换学术想法。B4进一步指出了生生共同体能够帮助博士生学会如何批判以及如何应对他人的批判。B1则对于生生共同体的定义与职责分配进行了外延拓展，将近期已毕业的博士也纳入其中，认为他们可以通过经验分享，以“过来人”的身份帮助在读博士生了解其所面临的挑战与应对的策略、应当培养的技能与素养等。目前，我国博士生的生生共同体相较处于学术圈子“亲人层”的导生共同体而言，仍处于“生人层”圈层，而仅通过导师获取学术资源有可能导致“学术近亲繁殖”，使博士生陷入“路径依赖”的困境[22]。博士生应走出“舒适圈”，与同学、同行交流，学校、导师也应提供支持。

综上所述，高校应通过设计适当的中介工具，不断优化制度环境，推进构建关系良好的导生共同体和生生共同体，合理安排其中的劳动分工，帮助博士生获得以学术为志业所需的核心技能与素养。同时，作为主体的博士生应充分认识到学术市场环境的变化及自身使命，充分发挥主观能动性，运用多样化的中介工具积极补齐核心技能与素养短板。

四、讨论与思考

本研究起源于一个简单但重要的问题：我们需要什么样的博士生教育以更好地帮助他们为进入竞争日益激烈的学术职业做好准备？这需要首先厘清在全球化与知识经济时代背景下以学术为志业的博士生所需要获得的核心技能与素养为何。本文通过对中英两国青年学者的深度访谈和比较分析，经由其回溯性反思建构以学术为志业的博士生核心素养图谱。同时，立足博士生培养活动的实践性特征，在活动理论视域下探索促進和阻碍发展这些技能的因素，阐明博士生核心技能与素养的培养机制。

本研究验证了既有研究从目标设计视角出发所提出的博士生素养框架[9]与实践中学术职业所需技能与素养的吻合性，如知识性与工具性能力、规划与执行能力、创新能力。同时，本研究指出教学能力和申请能力是以学术为志业的博士生应具备但尚未得到充分重视的核心素养。通过对中英两国青年学者的比较分析，研究发现英国青年学者更关注期刊论文写作能力、学术人脉的建立能力等展示与交流能力，强调导生共同体重要性的同时也强调生生共同体的重要意义。同时，相比英国高校，国内高校缺乏鼓励生生合作的有效机制，也尚未建立完备的教学能力培养体系。因此，我国高校及相关机构作为博士生培养的顶层设计者，应强化认知，提供更为完备的中介工具支撑，优化以规则与劳动分工为代表的制度环境；导师作为中介工具与制度环境中的能动个体，应加强与博士生的交流，通过合理的劳动分工形成导生共同体中的良好关系以支撑对博士生核心技能与素养的培养；博士生作为培养活动中的直接受益人与能动个体，应充分利用中介工具与制度环境，提升其核心技能与素养以更好地胜任学术职业。

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（责任编辑 周玉清）