项目式教学让课堂展现精彩

严黛苏

〔摘    要〕  随着新课改的推进，小学科学教学被赋予了新的内涵。在日常的教学活动中，教师致力于让学生感受科学的本质，让他们崇尚科学，拥有探索求真的意识和社会责任感、使命感。为了完成上述目标，项目式教学作为一种新的教学模式被广泛地应用于课堂教学。区别于以往的教学模式，项目式教学不再拘泥于具体知识点。

〔关键词〕  小学科学；项目式教学；策略

〔中图分类号〕  G424                〔文献标识码〕  A         〔文章编号〕  1674-6317    （2024）  03    016-018

项目式教学旨在以学生为主体，以具体的学习项目为载体，通过内容丰富、形式多样的探索项目，使学生增加知识积累，利用循序渐进地探索提升自己的综合素养。在此过程中，教师不再是学生的监督者、管理者，而是他们的引导者。在设计科学项目时，教师充分发挥自己的教学经验，并将社会资源、学校资源联系起来。值得一提的是，项目内容的设计讲求循序渐进，因此，教师往往要从项目主题、项目目标、项目贯彻、项目实施、项目点评等多个方面考虑问题，更好地提升课堂教学成效。

一、贴合模式特点，营造课堂氛围

（一）以学生为主体，优化教学流程

从前文的论述中我们不难发现，项目式教学讲求以学生为主体，讲求教学流程的科学化、系统化。在教学活动开始之前，教师首先要了解学生的学习能力、探索欲望、自然兴趣点。为了提升师生互动的效率，教师可以从线上和线下两方面了解学生的实际情况。在线上部分，学生依托调查问卷反馈自己的所思所想；在线下部分，学生借助师生互动输出自己的大致情况。其次，在项目式教学中，教师预留出充足的探索时间并鼓励学生自主发现问题、分析问题、解决问题。最后，在项目式教学的反思中，教师要从“学生是否能解决实际问题”“学生学会了哪些知识点”等层面进行思考。

以苏教版小学科学《空气占据空间吗》的教学为例。在课程讲解阶段，教师将“空气占据着一定的空间”这一结论转化为学习项目。为了调动学生的参与积极性，教师首先提问：空气占据空间吗？结合生活经验，学生主动提出自己的猜想。比如，有的学生认为，空气是无形、无色的，不占据空间。亦有学生予以反驳：“空气占据一定的空间。”针对上述猜想，教师分发两张表格，鼓励学生以小组合作的方式进行观点印证。基于表格内容，各小组按照“观点”“验证方法”“验证流程”“最终观点”展开项目实践。考虑到学生的实际情况，教师提前准备好气球、矿泉水瓶、注射器、吸满水的海绵等器材。从实际的反馈来看，大部分小组可以自主提炼项目主题，制定项目问题并依托实验的方式验证、总结项目主题。

区别于以往的教学模式，项目式教学旨在以问题、以学生的自然兴趣点为基础，不断推动其展开科学探索，感受科学魅力，形成学科核心素养。在此过程中，教师要秉承“兴趣驱动”理念预留探索时间、空间，并在确保学生探索积极性的同时展开专业引导。

（二）善用学习项目，填补课程留白

从前文的论述中我们不难发现，项目式教学是一种以学生为主体的教学模式。在日常的教学活动中，教师除了要结合教材内容、课程标准设计项目目标、内容，还要结合学生学情设计课程留白，设计学习项目。所谓的课程留白，就是让学生自主发现问题、自主分析问题、自主解决问题。一般来说，课程留白包含两种情况。一方面，教师有意识地将教学内容转化为项目实践并通过学生的亲身体验深化知识点的理解、应用；另一方面，教师合理利用学生的认知冲突并灵活地设计项目内容。相比于第一种情况，第二种情况更加考验教师的专业素养和知识积累。

以苏教版小学科学《认识液体》的教学为例。在课程讲解阶段，一名学生提出这样一个问题：“我们常玩的史莱姆是固体还是液体？”相比于教材中原有的内容，学生的这一问题颇具趣味性。为了提升课堂教学的氛围，教师并不急于公布答案，而是借此机会设计一个学习项目。根据项目要求，学生将解决以下几个问题：“史莱姆的颜色、气味、触感如何？史莱姆的制作流程是怎样的？”由于大部分学生都玩过史莱姆这一玩具，所以，他们以小组为单位展开积极讨论。从后续的反馈来看，大部分小组可以从史莱姆的颜色、气味、触感出发，借助固体、液体的定义展开分析。然而，小学生的知识积累毕竟有限，他们很难准确地说出史莱姆的制作方法。在讨论的间隙，教师借助互联网技术搜集史莱姆的制作视频并以视频内容为基础总结学习项目，公布问题的答案。

课程留白的合理利用，不仅能调动学生的学习积极性，让他们感觉到“自己是被重视的”，还能让他们突破教材内容的限制，形成学科视角。这时，教师要重视学生的反馈。凭借“学生提问，教师设计学习项目”的教学模式，让学生增加知识积累，提升学科核心素养。

二、贴合学生学情，创设任务情境

（一）围绕真实情境，推进项目进程

受年龄的限制，小学生的理解能力有限，这也使他们在面对抽象的、文字化的讲解时，难以快速进入学习状态，理解教材中的知识点。在此过程中，教师基于项目式教学，基于学生的实际情况搭建真实的项目情境。所謂真实的项目情境包含以下几个方面的内容。其一，学生的亲身经历。虽然小学生缺乏实践能力，但生活化的项目情境可以弥补他们的不足，并在高效的生生、师生互动中完成项目探索，得出项目结论。其二，学生喜爱的场景。项目式教学讲求以兴趣为导向，因此，教师在设计学习项目贯彻项目内容时，无不考虑学生的实际情况。通过将学生的兴趣爱好转化为项目背景，学生既乐于探索，又能尝试着将自己的所学、所感、所思应用于后续的学习与生活。

以苏教版小学科学《人的呼吸》的教学为例。从教材内容来看，学生要在本节课的学习中掌握“人们呼出的气体、吸入的气体是什么？”“人是怎么呼吸的？”等知识点。由于本节课与人们的生活息息相关，所以，教师以“模拟人的呼吸”调动学生的学习积极性。在课程讲解阶段，教师借助视频资源公布实验流程：“第一步，我们要在瓶子的瓶底和瓶盖穿洞；第二步，将气球的尾部用剪刀剪个口，把气球套在瓶底打结，用皮筋固定；第三步，将吸管插进瓶盖的孔中，在吸管的另一端系上气球，并用皮筋系紧；第四步，在连接处涂上热熔胶防止漏气，然后将组装好的部件放进瓶中，拧紧瓶盖。”虽然，本次实验有五步，但教师并没有展示最后一步，而是当学生完成装置的安装后设计新问题：如何利用装置还原人的呼吸过程？人的呼吸过程是怎样的？结合上述问题，学生以小组为单位展开探索。

值得一提的是，真实的问题情境强调“以学生为主体”。所以，教师要充分考虑“学生的自然兴趣点是什么”，预估学生的最近发展区。一般来说，小学生的自然兴趣点存在多元、易变的特点，所以，教师秉承因材施教的理念展开差异化的设计、引导。

（二）围绕虚拟情境，实现举一反三

除了前文提及的真实情境，教师在贯彻落实项目式教学时还包含一种项目情境，即虚拟情境。所谓的虚拟情境并不代表情境是虚假的，相反，虚拟情境是真实情境的延伸。当教师阐述清楚某一结论后，为了检验学生是否掌握该结论，可以基于虚拟情境进行拓展和延伸。比如，针对固体与液体间的差异，教师列举了钢铁和铁水的例子。接下来，学生自主选择其他案例进行论证。虽然，学生选择的案例并不一定是他们亲身经历的内容，但他们依然可以借助虚拟情境实现举一反三。

以苏教版小学科学《不同环境里的植物》的教学为例。在课程讲解阶段，教师以“温度、湿度对植物的影響”为主题设计学习项目。在项目背景的展示阶段，学生相继观察不同温度、不同湿度下的植物种类。“不同的温度条件下，植物的叶子、生长有哪些特点？”“不同湿度条件下，植物的叶子、生长又有哪些特点？”虽然，学生并不了解部分植物，但直观的图片能给他们以提示。“湿度越大的地方，植物的叶片越大。”“温度越高的区域，植物的叶片就不会脱落。”基于学生给出的答案，教师并不急于肯定或否定，而是展示每一种植物的生长环境和特点。凭借直观的信息，学生逐步自主摸索出问题的答案。

随着信息技术的发展、进步，虚拟情境亦被赋予新的内涵。一方面，教师借助多媒体技术展示项目背景；另一方面，教师基于互联网技术验证学生的项目成果。相比于以往的讲授方式，动态化、直观化的信息资源可以在调动学生学习积极性的同时，增加他们的知识积累。

三、以学生为主体，提供学习支架

（一）丰富教学资源，践行“支架式学习”

“支架式学习”中的“支架”源于“脚手架”的概念。在日常的项目式教学中，教师为学生提供支架并引导他们沿着项目内容实现知识点的延伸、创新。从实际的教学案例来看，教师提供的支架主要为教学资源。一方面，小学生的知识积累有限，所以，适当的教学资源可以让他们快速进入学习状态；另一方面，科学作为一门兼具理论性和实践性的学科，其最终的教学目的是让学生用理论知识解决实际问题。因此，教学资源的合理填充可以培养学生的学科视角以及学科核心素养。

以苏教版小学科学《声音的传播》的教学为例。在课程讲解阶段，教师拟定了一个主题为“声音的传播条件”的探索项目。根据项目要求，学生将依次探索以下几个问题：“声音不可以在哪些条件下传递？声音可以在哪些条件下传递？要想传递声音，要满足哪些条件？”由于上述问题存在递进的特点，所以，教师围绕不同的问题匹配以不同的学习资料。其中，在演示“声音不可以在哪些条件中传递”时，教师利用多媒体技术还原“把闹铃放入罩中，再把罩中空气抽出”这一实验的场景。与此同时，在演示“声音可以在哪些条件下传递”时，教师借助真实的实验验证学生的观点。

支架式学习讲求以学生为主体，讲求循序渐进。在课程讲解中，教师紧扣学生的探索程度，输出相应的教学资源。值得一提的是，教学资源的输出主体并非只有教师。通过适当的信息搜集任务，学生积极分享自己的成果。

（二）结合知识经验，搭建学习系统框架

随着新课改的推进，越来越多的教师意识到学习系统框架的重要性，并致力于通过现象、原因、问题、解决方案的串联搭建知识体系。基于学习系统框架的搭建，学生复盘知识的形成过程，复盘知识的应用场景。在此过程中，教师将自己视为学生的引导者并提供个性化、差异化的意见。值得一提的是，上述学习模式适合难度较大的任务，如果任务难度较小，学生反而会将简单问题复杂化。

以苏教版小学科学《摩擦力》的教学为例。由于本节课的内容较多，所以，教师将具体知识点转化为探索项目，丰富教学内容，引入学习系统框架将具体知识点和项目成果联系起来。比如，在研究“如何测量摩擦力”时，学生以实验内容为前提，分析摩擦力测量的步骤以及“哪些因素会影响摩擦力”。从后续的反馈来看，学生可以围绕教材中的内容设计实验内容，然而，如果教师让他们以实验的方式验证“哪些因素会影响摩擦力”时就会存在问题。这时，教师并没有直接公布问题的答案，而是列举了具体的关键词。借助关键词，学生沿着此前的实验内容进行拓展。

学习系统框架讲求以项目内容为载体锻炼学生的信息总结、分析能力。由于小学生的能力较弱，所以，面对难度较大的项目内容时，教师引入学习系统框架并借助关键词，可促进他们完成内容的复盘。

总之，项目式教学作为一种新的教学模式，不仅能调动学生的学习积极性，还能提升他们的综合能力。在日常的项目设计中，教师紧扣教材内容、课程标准、学生学情，拟定内容丰富、形式多样的学习项目。凭借循序渐进的引导，学生增加知识积累，尝试着用已学习的知识实现知识点的应用、迁移。

参考文献

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