中国式特殊儿童教育安置的内涵及实践路径

赵斌 张瀚文 刘霏霏

重庆市教育科学“十四五”规划2022年度重点课题“重庆市特殊教育资源中心建设研究”（K22YB202011）。

赵斌，博士，教授；研究方向：特殊教育基本理論、特殊教育师资。E-mail：691053923@qq.com。

［摘  要］  党和国家高度重视特殊教育发展，形成了具有中国特色的教育安置形式，保障了特殊儿童受教育权利。通过梳理其内涵意蕴可知，中国式特殊儿童教育安置体现了一定的历史使命、个体权益与行动价值等特点。然而，目前特殊儿童教育安置存在形式渐进性缺失、支持条件专业性匮乏、文化环境接纳度不足等困囿，制约了我国特殊教育高质量发展。中国式特殊儿童教育安置实践的优化路径，主要包括遵循递进式特殊儿童教育安置逻辑、秉持最少受限制原则与开放性原则、完善特殊儿童多样化教育安置形式、营造包容与接纳的全方位融合、构建五位一体的教育安置支持体系。

［关键词］  特殊儿童；中国式；教育安置；实践模式

［中图分类号］  G760

一、问题的提出

随着教育公平理念深入人心，党和国家逐渐意识到单一的特殊教育学校安置模式不能达成“培育合格的公民以融入社会”的教育目标，由此开始特殊儿童多元教育安置模式的探索［1］，并形成了具有中国特色的“以特殊教育学校为骨干，以普通学校特殊班、随班就读为主体，以远程教育、送教上门为补充”的教育安置模式。由2021年特殊教育统计数据可知，我国义务教育阶段特殊儿童在校生人数为919767人，其中安置在特殊教育学校的为330375人，占比35.92%；送教上门在校生数为205034人；另有近47万特殊儿童安置在融合教育场域中，占比超半数，其中安置于特殊班的在校学生数仅为4464人［2］。我国已经形成较大规模的各级各类特殊教育学校教育、送教上门、特殊班和随班就读安置模式，在一定程度上解决了特殊儿童的入学问题，然而却在无形中逐渐模糊了人们对教育安置问题的判断［3］。此外，盲目追求形式上的融合，致使部分地区安置形式呈现出相对分化与衔接不当的现象，即以普通班级或特殊教育学校两种形式为主，笼统地从特殊教育学校安置迈向随班就读，跨度过大、步调过快，忽视了多元教育安置形式中的渐进性原则，较少采用特殊班、普通班加特殊服务等中间层次的安置形式。另外，普通教育学校融合重构与特殊教育学校功能转型的重任，也使得特殊儿童较难在安置环境中学有所获。

特殊儿童的教育安置不仅仅体现在其形式上，而且需要在把握个体的需求上，综合考虑物理环境、教育质量、支持体系等各个方面因素展开安置［4］。为切实保障特殊教育质量、办好人民满意的特殊教育，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中特别提出“针对不同类别、不同程度、不同年龄残疾儿童青少年的需要，科学评估、合理安置、分类施教”［5］。特殊儿童教育安置已成为特殊教育领域的重大议题。本研究尝试明晰特殊儿童多元教育安置在新发展阶段的内涵意蕴，厘清制约因素，明确特殊儿童教育安置的衔接与各层级表达，提出优化安置路径，以期为我国特殊儿童多元教育安置建言献策，真正实现中国式特殊儿童安置的高质量发展。

二、中国式特殊儿童教育安置的内涵诠释

融合教育背景下，特殊儿童教育安置具有重要的价值内涵：一是科学规划教育安置形式能够予以特殊儿童均衡发展的机会；二是多元教育安置能够为融合教育高质量发展提供有力保障。新时期特殊儿童多元教育安置有着不同的时代背景，随着环境以及时间的更迭，安置的概念也被赋予了新的内涵，其概念的表述根植我国社会文化发展沃土，适配实际发展与需求。我们应围绕个体权益、行动价值、历史使命展开对中国式特殊儿童多元教育安置的内涵诠释。

（一）历史使命：强化特殊教育普惠发展的关键因素

回溯我国特殊儿童教育安置发展历史进程，根据阶段性特点大致可分为四个时期，即隔离式特殊教育学校阶段（1986年以前）、隔离为主兼有融合阶段（1986—1994年）、融合教育快速发展阶段（1994—2012年）、多元特殊教育安置发展阶段（2012年至今）。具体来看，1986年以前特殊儿童主要安置在特殊教育学校，其内涵更多强调受教育机会，表现出与普通教育较为明显的隔离。1986年，《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》首次在国家层面提及随班就读理念［6］。这一时期，我国部分地区开始了融合教育安置的试点工作，但大多数特殊儿童仍以隔离式教育为主。1994年，融合教育浪潮席卷全球，我国特殊儿童教育安置发展亦借此东风，内涵逐渐多元化，更多考虑特殊儿童的适切性与发展性，提倡特殊儿童最适宜与方便的教育。随着新时代的到来，特殊儿童教育安置开启了新征程，中国话语的教育安置格局初步形成。随着融合教育主体地位得以巩固，特殊班、随班就读逐渐成为中国特色安置方式。特教学校为骨干，远程教育、送教上门为补充，不断丰富特殊儿童的入学形式，教育安置的内涵愈发强调其多样性，全方位满足特殊儿童的教育需求。党的二十大报告提出强化特殊教育普惠发展，其根本目的在于为广大有特殊教育需要的群众提供公平而有质量的教育。建立并落实科学的特殊儿童多元教育安置体系是完成这一历史使命的必由之路。强化特殊教育普惠发展是对党的教育方针的继承。从常态化视野出发，打破原有视野，将特殊儿童从“特别关心”中剥离出来，真正接纳与尊重，以关心支持转向常态化普惠发展，成为特殊教育接续奋斗、继往开来的必由之路。有学者指出，普惠具有普遍性、非歧视性和非互惠性三个基本特点，主要体现在教育对象大众化、弱势群体优先与结果公平化［7］。普惠发展强调特殊教育的可衡量、可评估量化与不断调整，教育安置的内涵理应响应普惠发展的内容，扩充数量与提升质量相结合，尽可能使更多的特殊儿童得以安置，兼顾安置的科学性与专业性，确保每一个特殊儿童都能享受到最适宜与高质量的教育。

（二）个体权益：立足特殊儿童教育公平的客观需要

中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾［8］。让每个孩子都能享受公平而有质量的教育、办好人民满意的教育是党和国家新时期的奋斗目标。近年来，顶层设计与制度安排逐渐解决了“有学上”问题，人民群众的教育需求正从“有学上”向“上好学”转变，教育公平实现了新跨越，正在向“上好学”的方向前进［9］。习近平总书记强调，“残疾人是社会大家庭的平等成员，是人类文明发展的一支重要力量”［10］。残疾可以预防，但不能消除，残疾人与其他社会群体一样，理应享有平等的权利，共享国家社会发展的成果。《世界人权宣言》中提出，人人都享有受教育的权利［11］，其中尊重个人的教育选择权利是核心要义之一。不同的教育安置形式应满足特殊儿童及其家庭多元的选择机会，尊重个体对教育的主动选择，保证各得其所，获得满意的、适宜的教育服务［12］。特殊儿童多元教育安置立足教育公平，对维护个体权益具有丰富的内涵与价值。一是“有学上”，保障特殊儿童安置入学、接受教育的机会。我国早期的特殊儿童教育安置形式多以隔离式的盲、聋、培智学校教育为主。随着时代的变迁，随班就读这一具有中国特色的安置形式也为特殊儿童进入普通学校接受教育提供了机会。近年来，送教上门等安置形式也保障了众多重度残疾儿童少年在家享有教育公平的权利，兜起了我国特殊教育公平底线［13］。二是“上好学”，在特殊教育入学率、普及水平显著提升的基础上，尊重个体差异，深化特殊教育安置模式改革，着力完善支持保障条件，实现特殊儿童学有所获。具体来看，特殊儿童“上好学”意味着，需要最适宜的教育安置，让特殊儿童选择适宜的教育机构，且能根据需求在不同教育机构间进行适当流动［14］。此外，特殊儿童的教育安置也应强调适宜性、递进性与多元化，不管哪种安置形式都必须予以科学的专业支持，方可保障他们的个体权益，体现其内涵价值，促进特殊儿童教育公平。

（三）行动价值：全面推进融合教育的必由之路

融合教育既是一种思想、理论、理想和追求，同时也是一种实践活动，它体现了人与自然、人与社会、人与人之间的和谐［15］。而特殊儿童多元教育安置是推进融合教育的关键一步，建立可供选择的多元教育安置体系，方可打破“特殊儿童就应该去特殊教育学校”的误区，真正改变人们的惯有认知与看法，实现心理融合与接纳，营造平等、接纳、包容的社会氛围。从某种程度上说，特殊儿童多元教育安置不單是对融合教育理念的行动回应，更蕴含着塑造共生共荣、尊重多样的社会文化之良策。早在2000多年前，《礼记·礼运》就提出了“使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废疾者皆有所养”的大同思想，体现了善待、帮助所有有特殊需要人群的思想文化。我们继承优秀传统文化与美德，不仅要注重构建包容性的物理、社会、制度和心理环境，同时在推动和谐社会的生态文明建设中要渗透人文主义思想。近年来，相关部门注重我国优良文化的传承与创新，重视舆论引领，抵制歧视行为，消除“融而不合”，成为特殊儿童选择多元的教育安置形式并得到有效教育支持的奠基石，进而推动融合教育从理论探讨走向实践模式。2021年习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年大会上发表重要讲话，再次明确了“必须不断推动构建人类命运共同体”的战略要求。人类命运共同体理念为融合教育事业发展提供了新的理论指导，二者间具有有效的迎合性与有力的巩固性［16］。在人类命运共同体理念以及社会融合理论的广泛影响下，人们逐渐正视特殊儿童“入学难”的困境，秉承全面推进融合教育的方针，破除痛点与难点，使特殊儿童入学选择日趋多元，安置形式与支持条件日益完善。新时代的特殊儿童多元教育安置内涵，不仅是全面推进融合教育的关键因素，亦是坚持人民中心、践行以人为本理念、传承中华优良传统文化、反映中国特色社会主义制度优越性的集中体现。

三、特殊儿童教育安置的本土困囿

特殊儿童教育安置是实施特殊教育的前置性问题，采取何种适宜的教育安置形式决定着特殊儿童的受教育水平［17］。随着融合教育深入推进，是否能对特殊儿童实施有效且适宜的教育安置并提供专业服务成为一个备受关注的话题。目前特殊儿童教育安置形式渐进性缺失、安置支持条件专业性匮乏、安置文化环境科学性不足等问题成为了实现教育公平的掣肘。

（一）教育安置形式渐进性缺失：跨度大、“一刀切”

我国当下已逐步形成了较为完整的特殊儿童教育安置体系，为供给特殊儿童入学机会作出了有力部署，保障了其入学率。然而并非所有适龄特殊儿童入学时都能有相对多元的安置选择［18］，安置形式渐进性缺失问题凸显，具体表现在跨度大、“一刀切”。一方面，特殊儿童教育安置跨度过大，缺少转衔。应为特殊儿童从一种教育安置形式转换为另一种教育安置形式，提供转换的通道［19］。特殊教育学校在安置工作中发挥着骨干作用，工作涉及范围广、囊括内容多，但其并未对所有特殊儿童安置提供应有的指导与管理，缺乏长效机制，难以真正发挥功能。普通学校在接纳融合教育安置的观念与实践上也并未做好充分准备［20］。送教上门的安置对象主要是障碍程度较重的特殊儿童，衡量其障碍程度轻重实则较为模糊与主观［21］。如何把握在家隔离教育与进入学校融合教育间的黄金分割点，取决于安置主体间的有效决策。加之特殊班等中间层安置形式的稀缺，缺乏就安置形式相关内容的沟通交流，间接造成难以把握各种形式间的有效衔接与过渡［22］，导致特殊儿童的安置形式间跨度过大。另一方面，特殊儿童教育安置特别是融合教育这一形式，相对缺乏顶层设计与具体操作指南，导致部分地区特殊儿童安置出现“一刀切”的现象。普通学校特殊班是从学校隔离的特殊教育到最理想化的融合教育间的一个非常有效有用的过渡安置模式，能在一定程度上缓解普通班级接纳程度较重、需求较多的特殊儿童的压力，以“软着陆”的方式推进学校进行融合教育改革［23］。当前随班就读教育安置尚不够清晰，特殊儿童仅安置于普通班并无本质的进展，仍然处于“似搞非搞”的状态［24］。融合教育安置主要为普通学校随班就读、普通学校特殊班、普通学校加个别辅导等［25］，甚至一些区域连资源教室和个别专业辅导都难以实现，仅将特殊儿童简单放置于普通学校随班就读，导致融合教育安置缺乏专业支持。

（二）安置支持条件专业性匮乏：程序少、人员缺

当前我国部分地区特殊儿童教育安置程序不够规范、专业团队空心化，造成特殊儿童教育质量低下，特殊儿童教育安置支持条件缺乏专业性，部分专业服务相对滞后问题亟待解决。评估是教育安置前的重要环节，能够把握特殊儿童的身心发展特点，为其安置决策提供科学依据。但就目前情况来看，我国教育安置评估专业人员相对匮乏，机制尚不健全，致使特殊儿童未得到精准科学评估，难以合理安置。《残疾人教育条例》提出增设残疾人教育专家委员会，其核心职能是组织、实施特殊儿童入学、转学等关键环节的评估并进行教育安置［26］，但仍旧存在人员不具体、职能不明确等问题，其在特殊儿童安置中的关键作用发挥不够。特殊儿童的评估结果直接决定其安置形式。我国一些地区安置前的评估主体依旧不明确，大多是以学校或家庭为主导，评估程序的科学性、规范性和专业性不足。在通过评估后，特殊儿童进入相应的安置场域中接受教育，但不同安置条件中的特殊儿童面临着缺乏专业性支持的困境。譬如，融合教育学校中缺乏具有特殊教育专业背景的教师，特殊儿童的部分需要如教育康复等难以满足；部分学校教师因任务繁重或素养匮乏，将特殊儿童入学后评估游离于教育之外，并未贯穿始终［27］，导致缺乏特殊儿童动态发展的过程性资料，难以展开教学调控与个别化训练。此外，特殊儿童完全在普通班接受融合教育，专业服务相对滞后，难以满足其个别化发展需求。虽然相较于过去，当下特殊儿童教育安置形式有了更多选择并有一些改善，但“随班混读”“随班就坐”现象依然存在，部分参与融合的学生亦出现回流现象，其根本原因在于专业性的匮乏。现有送教上门更多的是送温暖、送关怀，忽视了特殊儿童的个性发展，教师拥有的康复训练等专业知识与技能并不能满足特殊儿童和家庭实际需求，送教上门的专业人员短缺，支持体系也尚不完备，致使送教的效益和质量偏低［28］。

（三）安置文化环境接纳度不足：认同感低、氛围差

长期以来，人们对于特殊儿童持有刻板印象，认为他们“残废”“可怜”“难以自理”。这一系列固有印象使特殊儿童教育愈发边缘化，造成特殊儿童教育安置不受重视，认为其只能安置在特殊教育学校或者康复机构当中。这种带有偏见的教育安置观使文化环境成为影响特殊儿童获得适宜教育的桎梏之一。尽管价值观并未直接决定特殊儿童的教育安置形态，但基本价值观念仍会制约特殊教育安置［29］。受传统医学模式残疾观的束缚与影响，社会大众将特殊儿童视为社会资源的消耗者，普遍对其秉持相对消极的态度［30］，过多关注到特殊儿童病理学康复、矫正补偿、生活保障等偏向物质层面的支持，忽视了精神文化层面的理解與支持。甚至部分教育工作者对于所有特殊儿童都持较为消极的态度，认为普通学校的教育不适合广大特殊儿童，特殊教育学校才更具针对性。此外，特殊儿童由于自身的身心障碍，会有行动不便、情绪状态不受控等外在表现，容易被社会标签化，其教育安置的双向选择受到严重影响，特殊儿童及其家庭背负“污名”，进入社会学习与生活的内生动力低。而相关部门对特殊儿童教育与安置的宣传力度略显不足，社会大众对特殊儿童应接受最适宜教育、最少受限制环境安置的理解不够，导致其前期进入安置环境以及安置之后的动态发展并未获得社会广泛支持与认可。

四、中国式特殊儿童教育安置的实践路径

特殊儿童多元教育安置是为保障特殊儿童的教育公平与均衡发展而阐发的教育选择。在厘清我国特殊儿童教育安置困境、把握其内涵特征的基础上，我们从逻辑、原则、多元安置形式、全方位融合与支持体系五个方面构建了中国式特殊儿童教育安置框架（如图1所示），并对中国式特殊儿童教育安置实践提出了优化策略。

（一）遵循递进式特殊儿童教育安置逻辑

落实特殊儿童教育安置，需秉持以人为本理念，从个体需求出发，根据特殊儿童的障碍程度与安置场域所能提供的具体条件，为其选择对应的教育安置形式。结合图1进行分析，安置场域呈现出阶梯形，由上至下隔离与限制程度依次减少。障碍程度最重、需长期住院医治的特殊儿童安置在医院或养护机构，依托专业的医疗康复设备与技术，为其身体健康提供全方位照顾与看护，并尽可能予以一定的远程教育。障碍程度次重、但仍无法自理的特殊儿童选择家庭辅导，通过送教上门的形式接受教育。中重度的特殊儿童可进入特殊教育学校学习与生活，其中选择住宿在特殊教育学校的为隔离状态，选择不住宿安置形式的特殊儿童更能兼顾家庭生活与社区融合。程度更轻的特殊儿童则可进入普通学校接受融合教育，但这需有合理的教育衔接，并非“一步到位”，特殊班这一模式能较好地诠释梯度性。根据障碍程度与认知发展水平，障碍程度稍重者选择全天特殊班，稍轻者则以特殊班安置为主、部分时间普通班教育安置。最后一种类型为安置于普通班级，其中包含了四种具有层次性的形式。一是普通班配备资源教师，在课余时间为特殊儿童提供专业服务等；二是普通班配备巡回教师，为特殊儿童的各方面教育问题集中答疑解惑，提供专业辅助；三是普通班配备教育助手，包括志愿者、家长陪读、影子教师等，解决特殊儿童的日常问题，如抄写板书、誊录作业等；四是安置于普通班级，辅以很少的特殊教育服务，即任课教师予以少量的兼顾差异的关注。整个框架在执行过程中应遵循递进式逻辑，逐层选择、层层推进。

（二）秉持最少受限制与开放性原则

特殊儿童教育安置的具体执行，决定了其安置质量。在安置实践过程中需秉持两个原则。一是最少受限制原则。美国《所有残疾儿童教育法》中率先提出了最少受限制环境这一基本原则，其核心是将限制特殊儿童接触普通学生与社会生活的环境因素减少到最低程度 ［31］。我国特殊儿童教育安置同样需遵守这一原则。从图1可以看出，从医院或养护机构到底层的普通班，特殊教育服务逐渐减少。例如全天特殊班与特殊班加部分时间普通班的安置形式，后者较前者隔离程度明显降低，部分时间普通班的安置环境通过课程或融合活动的方式能够有效减少特殊儿童与普通儿童的隔离。特殊儿童的最少受限制原则强调安置环境的重要性，但其安置环境的选择还需通过专业的评估与认定。同时需要针对特殊儿童的具体情况进行实时或阶段性动态安置评估，使其能够在不同安置环境间流动。二是特殊儿童教育安置应遵循开放性原则。个体发展是一个动态的过程，因此特殊儿童的教育安置场所并非一成不变，而是根据儿童的身心发展特点与教育需求，在递进式教育安置体系中选择适宜的场所，且可以根据发展变化进行移动。从图1中可以看出，最上面的医院或养护机构是最为隔离的场域，而最下面的普通班加少量特殊教育服务则是最为融合的安置形式。为践行融合教育理念，予以特殊儿童最少受限制环境，仅在需要时才从下向上移动，尽量减少“回流”等现象；而从上到下则应尽可能快地移动，让特殊儿童尽快融入普通学校、融入社会。

（三）完善特殊儿童多样化教育安置形式

目前部分西方国家特殊教育以完全融合为主，但对于我国的特殊教育发展现状而言，照搬国外发展模式易造成“水土不服” ［32-33］。经过数十年的理论研讨与实践探索，我国已经形成了以随班就读、特殊教育学校和送教上门等为内容的安置形式，具有一定的本土特色。但当前部分地区的特殊教育安置目标仅停留在提高入学率的层面。如，对于无法进入特殊教育学校的特殊儿童，只能接受送教上门或远程教育。但由于缺乏教育教学与支持保障体系，送教上门基本停留在送人文关怀的层次。未来应当明确送教上门绝非仅是提高入学率的手段，更是为实现人人都享有平等的受教育权利的目的，需要在做好评估的基础上，保证送教上门与远程教育的质量［34］。通过残疾人专家委员会等的专业力量承担评估与安置的工作，尽可能减少送教比例，使特殊儿童能够在安置体系中正向流动。随着融合教育的本土实践与推广，特殊儿童“应随尽随”，但融合教育并非“万全之策”，仍有中重度的特殊儿童需安置于特殊教育学校。同时安置于特殊教育学校的特殊儿童也应和普通学校以及社会深入沟通、交流，减少因特殊教育学校这一安置形式带来的隔阂。此外，安置在融合教育场域中的特殊儿童也呈现出不少的问题，应扭转社会对融合教育安置停留在随班就读和特殊班的认知，厘清中间环节需要的安置与服务内容，提升融合教育安置質量。

（四）营造包容与接纳的全方位融合环境

《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》将“推进融合教育”作为新时代特殊教育发展的基本路径之一［35］。但融合教育这一安置模式的落实却略显简单，层次较少。如何为特殊儿童提供最适合的安置形式成为目前急需解决的问题。融合教育安置需要从最简单最基本的空间融合逐渐推进到活动融合、教学融合、心理融合。即使将特殊儿童安置于普通学校的全天特殊班，使用相同的作息时间表，特殊班中的儿童也能够接受到适宜的特别支持与辅助，还可以参与普通学校的例行活动。如升旗仪式、课间操、运动会等，让他们体验到最少受限制的校园生活，感受到校园的集体氛围。特殊班加部分时间普通班的安置形式在空间融合的基础上，能够进一步开展活动融合，且特殊儿童在普通班的时段亦能实现部分教学融合，能够通过融合活动如主题班会、游戏互动和音体美课程等与普通儿童进行互动，和普通学校的师生展开社会交往，减少封闭和隔离。特殊儿童完全安置在普通班级中且提供相应的教学调整是空间、活动与教学融合的最理想安置形式。障碍程度较轻的特殊儿童安置于普通班级，仅需教师在部分时间给予特别关注和提醒，满足其少量的需求，就能跟上教学基本进度。对于部分难以解决日常问题的特殊儿童，则需安排家长、志愿者陪读，为其提供帮助，减轻教师班级管理压力。而对于一些偶尔出现特殊教育问题但又不影响班级正常教学秩序的随班就读学生，则需完善巡回指导机制，通过巡回指导教师来集中统一解决。但巡回指导通常间隔时间较长、指导时间不确定，难以及时解决那些问题行为较多甚至已影响班级正常教学秩序的特殊儿童的问题。针对这类随班就读儿童，需要增设资源教室，并配备专业的资源教师。特殊儿童完全安置于普通班级这一形式能够在多元化、全方位的支持下，有效实现特殊儿童与普通儿童“同处一室、共同活动、同步教学”的融合愿景。心理融合则是融合教育安置环境的最高追求，通过一系列的物理空间、活动以及教学的融合形式的铺垫，构建融合文化氛围，摘除教师、学生、家长对特殊儿童的“有色眼镜”，使得接纳特殊儿童在全校、全社会蔚然成风。只有特殊儿童得到充分尊重，与他人共生共荣，才能真正实现融合教育安置。

（五）构建“五位一体”的教育安置支持体系

特殊儿童的教育安置需要学校、家庭、康复机构、职能部门、高校“五位一体”，以“落实特殊儿童教育安置、保障其平等受教育权利”为目标，细化责任分工与制度联结，共同支持中国式特殊儿童教育安置体系的高质量落实，保障特殊儿童的平等权益。政策制度是达成预期目标的重要保障，亦是消除负面观念与立场的有效手段。特别是通过立法形式为特殊儿童教育安置提供法律依据，能够更好地组织联合多主体共同参与教育安置支持，同时起到监督与管理各主体的作用。学校是特殊儿童教育安置的主阵地，需要全方位地为特殊儿童提供安置支持服务，贯穿转介、筛选、诊断、安置到后续教育的全过程。学校亦是安置政策实施的检验机构，能够进一步向上反馈问题，实现政策的反向调控。学校也需要与高校、康复机构形成教育合力，给予特殊儿童专业支持。家校合作也能直接影响教育安置效果与程度。家庭是相关教育安置的后备攻坚力量，一是需要家长有清晰的特殊儿童安置认知观，在安置阶段提供透明、全面的信息，助力特殊儿童安置于最适合的环境；二则是做好家校合作，家长适当地增强沟通协商以及参与决策管理的能力，为特殊儿童应有且合理的教育安置保驾护航。康复机构是部分特殊儿童全天或半天的安置场域。随着“双减”政策的出台，课后延时服务成为广大学生家长所青睐的形式。若康复机构与学校合作，为安置在普通学校、有康复需求的特殊儿童提供课后康复服务，能够有效提高特殊儿童安置效率，探索教康融合。特殊儿童教育专家委员会能够为特殊儿童的安置评估与适宜的流动提供专业的智力支持。高校特殊教育专业团队能为普通学校、特殊教育学校培养专业师资，也能为职能部门的各项制度设计贡献有效建议。

党的二十大提出要加快建设高质量教育体系，强化特殊教育普惠发展，这对特殊教育发展提出了新的更高要求。积极探索特殊儿童教育安置的实践模式，不断完善特殊儿童教育安置实践机制是提高特殊教育质量的重要环节。中国式特殊儿童教育安置具有多形式、多层次且表现出内在连续性等诸多特点，政府、教育职能部门、社区或街道等应尽可能整合现有教育资源，以特殊儿童适宜融合为目标，主动提供并积极支持特殊儿童多元多层教育安置，实施差异化教育，满足特殊儿童的多元教育需求。

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Connotation and Practical Paths of Educational Placement for Children With Special Needs in Chinese Style

ZHAO Bin1  ZHANG Hanwen1，2  LIU Feifei1，3

（ 1.Faculty of Education，Southwest University  Chongqing  400715;

2.Chengdu Chenghua District Special Education School  Chengdu  610000;

3.Chengdu Jinjiang District Special Education School  Chengdu  610000  ）

Abstract： Communist Party of China and the state attach great importance to the development of special education， and have formed an educational placement model with Chinese characteristics to protect the educational rights of children with special needs. By sorting out its connotation， it is found that the educational placement of children with special needs in Chinese style embodies certain characteristics of historical mission， individual rights and interests， action value， and so on. However， the current educational placement of children with special needs suffers from a lack of progressive forms， a lack of professional support conditions， and a lack of cultural acceptance， which restrict the high-quality development of special education in China. The optimization path of educational placement of children with special needs in Chinese style mainly includes following the progressive logic of special childrens education placement， upholding the principle of least restriction and openness， improving the diversified forms of special childrens education placement， creating a comprehensive integration of inclusiveness and acceptance， and building a five-in-one education placement support system.

Key words：children with special needs; chinese style; educational placement; practice model

（特約编校  琚四化）