多重障碍学生课程目标的价值判断

盛永进，硕士，教授；研究方向：多重障碍儿童教育研究。E-mail：Shengyj1963@126.com。

［摘  要］  多重障碍学生课程建设的首要问题在于其课程目标的价值判断。多重障碍学生的课程建设必须贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务。我国对多重障碍学生教育相关问题的讨论还很薄弱，有关认识主要体现在培智学校教育对象的变化及其课程的改革而不断发展上。国际上从社会学的视角提出了身体健康、物质资源、社会福祉、情感健康以及活动发展的生活质量模型目标；以教育学的立场，多重障碍学生的课程目标可概括为技能成果、关系成果和意识成果三个方面的目标成果。

［关键词］  多重障碍学生；课程目标；价值判断

［中图分类号］  G760

随着我国特殊教育的发展，多重障碍学生不仅在特殊教育学校越来越多，即使在普通学校随班就读学生中也开始出现。多重障碍学生是特殊教育对象中比较特殊的群体，该群体由于同时存在至少两种以上障碍，使其身心发展在诸多领域方面受到限制，给学校的教育教学带来重大挑战。那么，这一群体学生的发展与成长究竟要走向何方？教育者又如何促进他们走向发展与成长的目的地？换句话说，如何“以终为始”来确定他们的课程目标，进而进行课程内容的选择、实施和评价等，这是特殊教育课程开发者对课程开发进行价值判断的逻辑起点。作为特殊教育的一个重要组成部分，多重障碍学生的课程建设问题越来越受到学界的关注。同其他课程建设一样，该群体学生课程的开发同样必须以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务。本文就义务教育阶段多重障碍学生课程的总体目标进行讨论分析。

一、概念框架：教育方针指引下的课程目标定位

（一）课程目标的内涵

课程目标是课程力图促进学生的身心发展所要达到的预期结果。它规定了一定教育阶段学生通过课程学习以后，在德育、智育、体育、美育和劳动教育等方面期望实现的程度，也规定着课程内容的选择、教学目标的确定和教学方法的采用。课程目标又具有一定的层级性，一般可分为课程总体目标与学段目标、科目或领域目标等。课程的总目标是课程的最高层次目标，课程总体目标可以解决“什么知识最有价值”的问题，为课程的内容选择提供依据，为课程的组织实施及评价提供依据。

在一般意义上，任何课程目标的确立都必须贯彻党的教育方针，因为课程本身就是以中介的形式实现教育目的，即通过课程使学生达到教育目的。从这个意义上说，课程目标在整个课程建设中居于首要的地位。无疑，要准确地把握多重障礙学生的课程目标，首先要明确多重障碍学生课程与我国教育方针、教育目的和特殊教育学校培养目标的衔接关系，准确地定位其课程目标在教育目标体系中的“位置”，以确保这些要求在课程中得到体现；同时依据泰勒的课程设计理论，还要根据多重障碍学生的身心发展特点、社会需求、学科发展等各个方面进行深入探讨，才有可能确定行之有效的课程目标。

（二）教育方针、教育目的和培养目标

教育方针体现的是国家意志，它是国家教育基本政策的总概括，是国家对教育培养目的、教育政策、教育方式方法等重大问题总的规定。“教育方针所概括的内容一般有教育的性质、教育目的及实现教育目的的基本途径等”［1］。其中培养什么规格的人最为重要。在不同时期，教育方针有不同的内容、要求。我国的教育方针规定和制约着特殊教育学校的培养目标和多重障碍学生的课程目标。

1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定，我国的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人。”因此，“培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人”，即培养全面发展的人是我国教育的总目的，也是包括多重障碍学生在内的各级各类教育所追求的共同方向。

培养目标是指各级各类学校、各专业的具体培养要求，是在教育目的指导下，根据各级各类学校不同的教育对象和教育任务提出来的培养人的质量和规格。培养目标是教育目的的分解与具体化，是教育目的最直接的体现与表达。我国特殊教育学校培养目标规定的是有特殊教育需要学生在一定阶段所应达到的质量标准和规格要求，是教育目的在特殊教育领域最直接的体现和表达，其在教育目的指引下有着自身的独特性。

特殊教育学校培养目标从属于我国的教育方针与教育目的。特殊教育学校培养目标的确定同样需要以特殊需要学生个体的发展和社会的要求为依据。一方面，特殊教育目标要和国家的整个教育目的相一致，培养德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人。另一方面，特殊教育作为整个教育的组成部分，同样要以学生全面发展为自己的教育目标，但在具体任务上要从各类特殊教育对象的实际出发，有自己特殊的目的和任务，如补偿缺陷、潜能开发等，以便有特殊教育需要的学生也能与普通人一样全面发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人［2］。

如果说培养目标是教育目的的分解与具体化，那么课程目标则是培养目标的具体化。培养目标的落实更多依赖于课程的设置和实施，特殊教育学校的培养目标同样必须要通过特定的课程来实现。

二、本土研究：相关问题讨论的认识基础

对已有的问题认识，是讨论多重障碍学生课程目标的基础，在我国有关问题的认识主要蕴含在相关文献和特殊教育学校的培养目标中。

（一）相关文献中的问题认识

由于相当长时期内，我国特殊儿童教育的重点主要集中在感官障碍（视力障碍、听力障碍）儿童和智力障碍儿童，即所称的“老三类”。因此，目前我国的多重障碍学生教育问题及其相关研究基本处于起步阶段，研究成果不多。肖非、刘全礼先生在上世纪70年代出版的《智障儿童教育导论》提及重度智力障碍学生的四个教育目标：培养重度智力落后学生基本的道德品质，了解自己的基本权利和做人的尊严；学习日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学习倾听、表达与交流；形成基本的动作和运动能力，学习健康生活（尤其是自理生活）的技能和习惯，增进身体健康，形成乐观开朗的生活态度；开发重度智力落后学生各方面的发展潜能，矫正其身心缺陷［3］。这是目前涉及的成果表述。

随着特殊教育的发展，尤其是以随班就读为代表的融合教育的推进，近年来轻度障碍儿童多半进入普通学校就读，而特殊教育学校的学生在障碍程度上越来越重，兼有两种以上障碍的儿童也呈现不断增多的趋势，有关多重障碍学生的研究逐步引起重视。对近十多年来与多重障碍学生教育相关的42篇文章内容的分析发现，主要研究内容集中在以下四个方面：“多重障碍学生教育现状、多重障碍的教育个案干预、多重障碍学生教学方法和国外多重障碍学生教育的介绍。研究文献少、研究范围狭窄、研究内容缺乏深度”［4］。多重障碍学生课程目标的专项研究至今仍然未见。

（二）特殊教育学校课程目标中的认识

1．特殊教育学校培养目标

特殊教育学校培养目标的总规定是国家层次的培养目标，是对所有各类特殊教育学校的规定，因此它应是讨论多重障碍学生课程目标的基础。1998年12月，教育部颁发了《特殊教育学校暂行规程》，其中对特殊教育学校的培养目标进行了总的规定：“培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感，具有良好的品德，养成文明、礼貌、遵纪守法的行为习惯；掌握基础的文化科学知识和基本技能，初步具有运用所学知识分析问题、解决问题的能力；掌握锻炼身体的基本方法，具有较好的个人卫生习惯，身体素质和健康水平得到提高；具有健康的审美情趣；掌握一定的日常生活、劳动、生产的知识和技能；初步掌握补偿自身缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康复；初步树立自尊、自信、自强、自立的精神和维护自身合法权益的意识，形成适应社会的基本能力。”无论是那一类型或何种程度障碍的特殊需要学生的教育培养都应以此为基础，再进行相应的具有针对性的规定。

2．培智学校培养目标

如前所述，由于多重障碍学生教育起步较晚，且大多数多重障碍学生存在着智力功能受限问题，与之相关的问题认识，主要反映在我国培智学校的课程改革活动方面。已有研究者对培智学校的课程建设与改革相关的教育文件做了些梳理，主要就2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案》和1994年10月22日原国家教委印发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》（以下简称“纲要”）进行分析并提出一些观点，认为 “实验方案”所规定的目标应是讨论多重障碍学生课程目标的指南和依据，但方案针对的是智力残疾学生，在残疾类别、程度上并没有充分考虑多重障碍学生学习困难的复杂性、多样性；而“纲要”不仅阐述了中度智力残疾学生教育训练的目标，还将之归纳为全面发展、补偿缺陷和社会参与“三大任务”，同时还具体地阐述了各项任務的要求，这些仅仅是确立多重障碍学生教育目标任务的借鉴参照［5］。

三、国际视点：“生活质量”的社会学框架

多重障碍学生课程的总体目标要受教育目的、学生的身心差异和年龄特征、科目的性质以及教学的时空条件等因素制约。多重障碍儿童由于心智等多方面功能受到严重的限制，使其身心发展遭受严峻的挑战，国际特殊教育工作者在长期的实践中，通过对这一群体的教育潜能研究，基本形成了一种共识，即“重度障碍者教育的所有努力必须为未来的成人生活做准备，尽可能地发挥在生活环境中的最终功能”［6］。也就是说，对于多重障碍儿童，理想的课程目标就是通过教育，尽可能地让他们获得生活自立技能，进而提高生活的质量。据此，他们提出“生活质量”的目标口号，将之作为指导特殊教育政策、实践与服务的核心概念。

生活质量（Quality of Life）又被称为生存质量或生命质量，是一个关于全面评价生活优劣的概念。生活质量有别于生活水平。生活水平回答的是生活的物质、文化条件等，包含更多的复杂性和广泛性，主要描述个人与社会权益的积极与消极特征，包括对身体健康、家庭、教育、就业、财富、宗教信仰、金融和环境等的生活满意度［7］。医学、社会学、心理学等学科都对“生活质量”的概念做过探讨。不同的学科引入“生活质量”的概念，有着不同的评估视角。Felce、 Perry等针对残疾人的生活质量，从社会学的视角提出了一种包括五个维度领域的生活质量模型：身体健康、物质资源、社会福祉、情感健康以及活动发展（见表1）［8］。

在上述五个领域中，身体健康领域强调的是个体的生存技能；物质资源领域强调的是社会性的支持与服务；社会权益、发展与活动以及情感安宁则聚焦于个体的社会性发展和个人价值的实现。这个模型基本成为国际残疾人事业发展目标的共识，也深深影响着特殊教育领域对多重障碍学生教育的认识，同时也为我们分析多重障碍的课程目标提供了有益的理论框架。社会学视角更多着眼于社会资源的供给来看待生活质量问题，放在教育学的视野下，我们还需要从人的发展需要来探讨。

四、价值判断：个体发展需要的教育学分析

站在教育学的立场看，我们可以借助马斯洛的需要层次论，分别从自然人与社会人的两重属性来分析多重障碍学生提高生活质量所需要确立的课程目标，可将之概括为技能、关系和意识三个方面的目标成果（见图1）。

技能成果是指作为自然人，学生应该通过课程的学习获得能维持生存的最基本的技能，即参与日常生活的技能，其对应的生活环境是个人、学校、家庭、社区和工作场所等，如吃喝、洗漱、学习、走访、上班以及做事等。这是实现和维持第一层次和第二层次生理、安全基本需要的基础。作为社会人，多重障碍学生还应该通过课程的学习获得关系成果和意识成果。

关系成果首先表现为一种社会的归属关系，尽管残疾程度很重，多重障碍学生也应该作为学校、家庭、社区及其工作单位的一员，应为他们当下及未来的生存提供参与社会所需要的相应能力，即帮助学生认识和熟悉自己日常生活中的重要人员，包括家庭成员并建立起良好的信任关系，而不是把这些多重障碍学生隔离、抛弃或对其歧视；其次表现为作为社会成员在各个层面上发展起来的社会交往互动的关系，主要涉及社会交往中的社会性发展、情绪行为调节等。所有的多重障碍学生需要与其同伴等建立起有意义的关系，这种关系建立在彼此作为互惠的伙伴、朋友、助手或知己的基础上，特别是要能够在其需要的时候学会寻求他人的帮助和支持。

意识成果主要体现在“作为个体生活中的主人，能对生活的质量做出选择和决定，而免受不当的外部影响和干扰”［9］，即能够自主决策，包括自我认识、自我管理、自我控制、自尊自信等。人与动物本质的区别在于具有赋权自我的意识和行为上。残疾学生，尤其是多重障碍学生的这种自主意识和行为技能的培养往往被忽视。生活中他们常常容易被安排、被包办、被决定，这在很大的程度上削弱了他们作为人的生活满意度和幸福感。从这个意义上说，形成自主决策的意识成果就是让多重残疾学生拥有自己的尊严，实现和维持第四层次尊重需要和第五层次自我实现需要。对于多重障碍学生，自我决策主要表现在：对日常生活各方面的掌控能力：以自己的意愿做出适当选择；与他人有效的沟通方式；自身的行为情绪以及与他人的关系友情等。

围绕着上述三维目标，又可具体细化为九项具体关键的技能目标（见表2）。因此，其课程的总体目标就是要培养他们生活自理能力，为学生未来的成人生活而准备，促进他们独立地生活，进而提高生活的质量，使他们的生活尽可能地顺利而富有快乐。

以上具体技能等要求基本与我国有关培智学校教育目标的陈述相一致，也与我国2016年正式发布的“中国学生发展核心素养”中三个纬度基本相对应。文化基础可对应技能成果中的自我照料、学校学习、居家生活、社区利用和职业劳动，强调的是人文、科学等各领域的知识和技能学习。自主发展对应的是自我决策，强调的是对自身的认识、发现和管控。社会参与对应的是归属关系和互动关系，强调的是自我与他人和社会关系及其相应的适当行为。当然，对于多重障碍学生，课程目标在知识、社会和学生三者中更强调学生本位，强调个体成长的价值和促进学生的社会适应能力发展。

［参考文献］

［1］ 曹卫平.教师评价取向与教师可持续性发展［J］.江西教育，2013（11）：4-5.

［2］ 朴永馨.特殊教育辞典［M］.北京：华夏出版社，2006：44-45.

［3］ 肖非，刘全礼.智力落后教育的理论与实践［M］. 北京：华夏出版社，1992：128.

［4］ ［5］盛永进，周佳欣.我国多重障碍学生教育现状述评［J］.昆明学院学报，2020（5）：46-53.

［6］ Brown. Criterion of Ultimate Functioning In A. Thomas （Ed） Hey， dont Forget About me！ ［M］. Reston， VA： CEC Information Center， 1976： 31.

［7］ Barcaccia， Barbara. Defining Quality of Life： A Wild-Goose Chase［J］. Europes Journal of Psychology， 2013（1）：185-203.

［8］ Felce， Perry. Quality of Life： Its Definition and Measurement［J］. Research in Developmental Disabilities，1995 （1）： 51-75.

［9］ Wehmeyer. Self-Determination and the Education of Students With Mental Retardation［J］. Education and Training in Mental Retardation， 1992（27）：302-314.

The Value Judgment of Curriculum Goal for StudentsWith Multiple Disabilities

SHENG Yongjin

（ School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education  Nanjing  210038 ）

Abstract：The primary issue of curriculum construction for students with multiple disabilities is the value judgment of their curriculum goal. The curriculum construction of students with multiple disabilities must implement the Communist Party of Chinas educational policy and the fundamental task of strengthening moral education and cultivating people. The discussion on relevant issues in China is still very weak， and the understanding is mainly reflected in the changes of the educational objects and the continuous development of curriculum reform in schools for intellectual disabilities. From the perspective of sociology， the goals of the quality of life model of physical health， material welfare， social welfare， emotional health and activity development are put forward internationally; from the perspective of pedagogy， the curriculum goal of students with multiple disabilities can be summarized as the goal outcomes in three aspects of skills， relationships， and awareness.

Key words：students with multiple disabilities; curriculum goal; value judgment

（責任编辑  王培峰）