师幼互动培训项目的国际经验与启示

吕雪

1 问题提出

加快建设高质量教育体系，强化学前教育普惠发展是党的二十大做出的重大决策部署。学前教育质量的核心组成部分就是过程性质量，而过程性质量的关键即师幼互动质量，师幼互动质量的提升在于高质量的师幼互动培训。2011年开始我国连续实施“幼儿教师国家级培训计划”，2012年教育部颁布出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》，这是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，国培、省市级等各级教师专业发展培训以此为重要参照。2018年中共中央、国务院颁布了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，文件指出建立幼儿园教师专业成长机制，健全培训课程标准，分层分类培训，实现幼儿园教师队伍综合素质和科学保教能力得到整体提升。在国家政策和资源的支持下，幼儿教师队伍不断得到改善，师资培养培训规模不断扩大，然而在实际的幼儿教师培训过程中，还面临诸多挑战，如缺少完整的培训模式、培训过程督导不全面、培训效果评估不完备，培训的组织和形式不够灵活，培训内容与教师实际需求有差距，在幼儿教师培训方面仍需加强科学研究和实践探索。

在国际上，各国政府强调师幼互动在早期教育项目和质量提升政策中的重要性，在各国所建立或者倡议建立的早期教育质量监测指标中，师幼互动都是重要内容。师幼互动的培训是教师专业发展和培训的重要内容。斯内尔（Snell，M.E.）等人对20年（1990年～2010年）的学前教师专业发展干预研究进行分析，涉及师幼互动和教学技能干预主题的研究占比为36%，说明已有研究关注师幼互动的干预和培训。考虑到师幼互动对儿童发展与学习至关重要，面临的挑战是如何改善师幼互动，如何进行师幼互动的有效培训。在师幼互动作为培训内容的框架下，适宜的培训的形式和方法是保证培训效果的关键因素。从学前教育质量提升和幼儿教师专业发展模式转向两个角度而言，需要对现有的较为成熟和系统的师幼互动培训项目进行分析，为我国学前教师专业发展和培训的研究和实践提供借鉴和启示，以提升学前教育质量，促进儿童和教师共同发展。

目前，越来越多的研究或教师培训关注更为一般化的师幼互动，而非聚焦在某一内容领域。通过系统的文献分析发现较为成熟系统的师幼互动培训项目主要来自美国。我的教学伙伴（My Teaching Partner，MTP）、Making the Most of Classroom Interactions （MMCI）、儿童早期心理健康咨询（Early Childhood Mental Health Consultation，ECMHC）和師幼互动培训（Teacher-Child Interaction Training，TCIT）是四种较为系统的专门针对师幼互动的培训项目，Early等人也指出这四种是较为有代表性的教师专业发展项目。这些培训项目将技能培训和辅导、咨询结合，在改善师幼互动质量的同时促进教师专业成长和儿童发展。

研究从师幼互动培训项目的背景、目标、培训内容和项目实施和培训效果评估几个方面进行分析，以全面剖析当前师幼互动培训项目，为我国的在职幼儿教师培训，尤其是师幼互动培训提供借鉴。

2 项目来源各异，培训目标聚焦教师专业发展核心能力

这些师幼互动培训项目均来自美国，但项目研究团队及产生背景均不同。MTP和MMCI是依托于皮安塔（Pianta，R.C.）教授等人开发的“课堂互动评估系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）”而开发的师幼互动培训项目。这两项专业发展项目都不涉及对CLASS评分或提高CLASS成绩。MMCI是一种面对面的专业发展模式，MTP是一对一的远程辅导模式。ECMHC建立在心理健康咨询的基础上，强调具有心理健康专业知识的专家与早期教育工作者及家庭合作，提高他们预防、识别、治疗和减少6岁以下儿童心理健康问题的能力。TCIT是一个在课堂背景下实施的早期儿童预防项目。TCIT改编自父母—儿童互动治疗（Parent–Child Interaction Therapy，PCIT），TCIT一方面帮助教师掌握积极关注等行为管理技术，提升教师处理儿童行为问题的信心，另一方面提升儿童的社会情绪调节能力，从而减少儿童行为问题，提高学业方面的成功率。

四种师幼互动培训模式均为提升师幼互动质量服务，创造积极的师生关系和班级氛围。四个师幼互动培训项目虽然均指向师幼互动，基本目标一致，但具体的着力点有所不同。

3 培训内容模块化，来源于教师实践困境

四个师幼互动培训项目的内容均以培训目标为导向，内容安排与目标呼应。MTP和MMCI的培训内容主要为师幼互动的三个方面，情感支持、班级管理和教学支持，结合儿童语言、识字、数学和科学等领域应用这些技能。

具体而言，MMCI主要作为一门课程存在，同一小组教师定期与受过训练的指导者见面，以学习识别和分析课堂中有效的互动，并讨论有目的的互动方式以增进儿童的学习。项目内容包括积极师幼互动信念的建立、有效师幼互动知识的讲解、师幼互动三个领域内容的分析、师幼互动技能在教学实践中的应用。与MMCI项目不同，MTP是一项更加偏向实践的专业发展项目，以教练和辅导作为主要方式，直接对教师班级中的师幼互动实践情况进行评估与干预。在该培训项目中，需要为每位教师配备专门的顾问，顾问和教师之间是合作伙伴的关系，借助“课堂互动评估系统”实现顾问对教师班级中师幼互动情况的实时观察和评估，从而根据评估结果，给教师提供更具连续性的反馈以及个性化的指导。MTP专业发展方法包括两个部分：（a）获得高质量的师幼互动的视频范例，这些互动与CLASS的内容领域有关；（b）咨询过程，通过标准化的项目周期向学前教师提供定期、多模式、持续、有针对性的反馈。它着重于教师的情感支持、课堂组织和教学支持三个具体的领域。与MMCI和MTP项目不同，ECMHC和TCIT项目主要关注儿童行为和情感及社会性发展，因此主要集中在师幼互动的情感支持和班级管理两个方面，有些项目关注行为问题儿童，有些项目针对整个班级的儿童。

总体而言，四种培训均与教师的工作实践紧密结合，通过视频、教练或顾问指导的方式将师幼互动的价值信念、知识与技能和教师的实际工作连接起来。培训内容具有连贯性、持续性，能够根据教师实际理解和应用情况给予个性化的反馈和指导。

4 师幼互动培训模式组织和实施个性化与规范化相协调

4.1 组织和实施阶段化，形式丰富，可操作性强

四种师幼互动培训项目组织和实施形式各异，但都有其内在的理念支持。MMCI和TCIT项目相似，以教学+教练（观察、辅导）的形式开展。MMCI项目在教师参与课程之外，要求教师完成家庭作业，包括观看具体的视频、在实际课堂中练习互动，另外可以访问在线视频库，视频库演示了教师与儿童互动的各个方面的最佳实践。MTP是远程的标准化的教练指导周期的形式，培训指导围绕师幼互动的各个维度，基于教师个体的互动实践视频与教练进行讨论。TCIT是在TDI和CDI两个阶段均以教学+辅导的形式展开。在教学环节，培训是一对一单独进行或以小组工作坊形式开展。

ECMHC根据促进、预防和干预三类活动提出了金字塔模型，金字塔模型旨在帮助组织各种基于证据的方法和活动，重点关注幼儿社会性和情感的健康发展，三类活动并不是逐步推进展开，而是根据教师及早期教育机构的需求而选择。四种培训项目虽然形式不同，但均与幼儿教师的实践紧密结合，满足教师个性化的需求，支持教师的专业发展。

4.2 组织和实施的频率和周期灵活，支持教师专业可持续发展

四种师幼互动培训组织和实施的频率和周期各不相同，因为项目实施过程需要考虑人力、物力和财力等多种资源的情况，在职培训的时间和周期也需考虑幼儿教育工作者的工作情况。因此，同一种培训项目在不同地区和时间开展的频率和周期也会存在差异，即是说师幼互动培训项目的组织和实施具有一定的灵活性。

MMCI和MTP的项目组织和实施的频率和周期也存在差异，项目周期为半年到两年不等。例如，MMCI一般为14个3小时的小组课程，规模在5～15人之间，项目的组织和实施频率和周期可以根据实际情况进行调整。MTP的项目组织以及实施周期通常为一年左右，在实施的过程中，平均每两周为一个小的干预周期，在这两周内，教师需要将自己教育现场的情况录制一份时长在30分钟以上的教学视频，并将视频分享给顾问，顾问将教学视频放到“课堂互动评估系统”中，通过系统进行数据分析给予教师课堂上师幼互动情况客观的评价，最终顾问结合评价结果给教师提出具体的整改建议。ECMHC咨询服务的持续时间从2个月到6个月不等。TCIT包括不同的子模式，各子模式的组织与实施流程基本一致，但在培训总时长、各阶段的教学和辅导以及教师和儿童观察时间及频率方面有差别。有的项目为期7～8周，有的项目为期一个学年。

总体而言，师幼互动培训项目的实施频率高低不一，周期长短不定，在各方资源协调允许的情况下争取项目的持续性，与幼儿教师的实际工作相联系，解决教师实际的工作问题。

4.3 培训者资质要求明确，培训者培训和支持系统完善

培训者的资质是影响培训效果的重要因素，培训者是培训项目的具体实施者，因此已有的四类师幼互动培训项目均对培训者的资质进行了规定，而且为了保证培训项目高质量的组织和实施，这些项目均为培训者提供了可持续的培训和丰富多样的培训资源。因此，要结合不同培训项目的特点，对相关的培训者资质要进行严格的考核，保障培训者质量，是保障师幼互动培训项目顺利实施，以及达到理想的培训效果的重要基础。

TCIT的培训者主要是临床心理学家，是PCIT的首席培训专家或者PCIT的1级培训师。ECMHC的许多项目对心理健康顾问的教育水平有所要求，大部分心理健康顾问为硕士及以上学历，部分项目实施中的顾问为博士学历。在实施开展TCIT培训项目的过程中，一方面需要考察培训者的学历、专业以及相关的资格证书，另一方面则需要对培训者的实践经验以及综合能力和素养进行考核。MTP和MMCI项目的顾问或者教练必须精通技术，在幼儿教育或相关领域至少获得硕士学位，有丰富的教学经验，必须有与不同背景的教师一起合作的经验。在实施开展MTP和MMCI培训项目的过程中，要对培训者的技术水平、专业学历以及工作经验等进行考核。

除了对培训者的学历、经验等方面的资质要求外，师幼互动培训项目都会对培训者进行培训，并为培训者提供持续的支持以及项目实施过程中所需要的培训资源，保证项目的实施的一致性和有效性。MTP和MMCI项目的培训者在项目开始前要参加为期一周的培训。MMCI培訓者即指导者参加了项目指导原则、研究背景和课程材料的培训，包括PowerPoint演示文稿、网站、阅读资料、评分和家庭作业程序。MTP团队对教练进行标准化的培训，培训前阅读相关材料、CLASS测评培训和模拟辅导。此外，MTP和MMCI项目都为培训者提供后续支持和巩固培训。ECMHC项目为顾问提供简短的培训包，其中包括PowerPoint幻灯片以及附带的笔记页、活动和讲义，为培训师提供针对某个重点主题进行简短员工发展计划所需的材料。四种师幼互动培训都要根据培训项目实施需求以及培训者的实际情况，科学规划培训方案，保障培训活动的顺利实施，避免因盲目实施导致影响培训工作的开展效果。就目前来看，针对四种师幼互动培训的组织和实施已经形成比较系统的框架和流程，具有规范性和系统性。

4.4 培训效果评价内容多元，评价方法科学，注重生态效果

师幼互动培训项目效果的评价是对师幼互动培训项目质量及效能的检验。要加大对师幼互动培训项目效果评价的重视，明确评价的内容及标准，通过评价结果的合理利用，进一步进行师幼互动培训项目的调整和改进。针对上述四种师幼互动培训项目主要从教师和儿童培训前后的变化来检验培训效果。从教师的角度而言，主要考察教师的态度、工作压力水平、师幼互动技能等方面的改变；从儿童的角度来衡量，一是看儿童学业成就的变化，二是看儿童行为和情感与社会性的变化。

四种师幼互动培训项目均基于实证研究检验了师幼互动培训的效果，在教师方面，通过参与培训项目，教师的敏感性有所改善、职业素养得到提升、班级管理技能增强。教师和儿童之间的积极互动增加、消极互动减少，教师处理儿童问题行为的能力得到提升，对幼儿心理发展特点有了更深入的了解，在各项问题处理中也能够立足幼儿的实际情况及身心健康发展需求，采取有效的处理方式和手段，工作效率得到有效提升，工作压力水平降低。在儿童方面，通过班级观察或教师报告，儿童的问题行为有所减少，亲社会技能有所发展，学业成绩也有所提升。然而也有研究发现师幼互动培训项目对儿童行为改善的效果不大，培训教师与控制组在班级组织和教学支持方面无显著差异。由此可以看到，总体而言师幼互动培训项目是有效的，但由于项目实施过程的复杂性，同一类培训的效果也会存在差异。因此，在基于随机控制设计方法的基础上进一步开展效果评估的同时，还需要更多地关注影响培训效果的因素，如培训者资质、培训频率和周期、教师参与程度、教练或顾问与教师的关系等。在标准化、规范化的培训活动项目实施框架之下，结合具体情况，进行培训项目实施细节上的调整，针对具体的影响因素，优化和解决现实存在的问题，最大程度提升师幼互动培训项目的实施效果。

5 对我国幼儿教师培训的启示

5.1 将师幼互动纳入教师在职培训体系，建构动态持续的教师培训模式

师幼互动贯穿于幼儿一日生活的各个环节，与幼儿园教师实践密切相连，也是促进教师专业发展的重要抓手。《幼儿园教师专业标准》没有将师幼互动作为专门的内容领域，但很多内容领域的基本要求中均涉及师幼互动，如在专业能力维度下的“环境的创设与利用”领域中要求教师建立良好的师幼关系、建立班级秩序与规则。这说明将师幼互动纳入教师专业发展培训具有可行性和必要性。

从师幼互动本身的内涵而言，它更接近教师的工作实践，将教师的工作内容作为有机整体，无论是从游戏过程还是从教学过程而言，情感支持、课堂管理和教育支持都是密不可分，有机连接的系统。

5.2 在已有的教师培训中引入可持续的教练和咨询机制，提高培训效能

目前我国的幼儿教师专业培训主要以短期培训为主，培训形式主要以专题讲座为主，辅以案例式教学、教学汇报课、专家点评经验分享、沙龙式互动交流、外出观摩考察等方式方法。在幼儿教师专业发展培训中教练（顾问）和咨询指导的应用十分有限。短期培训，通常是基于知识或技术的，是最常见的在职培训形式，在性质和质量上存在很大差异，实际上没有有效性的证据。工作坊在很多方面都存在不足，教师处于被动的学习者角色；内容模糊，与课堂情境不相关或脱节；后续活动有限。工作坊常常被视为不足以解决教师实践固有的多方面性质。教练辅导和咨询都是更加个性化，指向教师个体的教育教学情境，具有实践导向，能够将教师的知识和技能转化为工作实践，增强培训的针对性和实用性。因此，在我国的幼儿教师培训中可以尝试使用教练辅导和咨询，与其他培训形式有效结合。可以思考将我国的“师徒带教”方法与教练辅导和咨询进行融合，扩展到更广泛的幼儿教师专业发展培训中。

5.3 开展培训效果的实证研究

教师专业发展培训的效果评估至关重要，是对培训项目质量的检验。在我国的幼儿教师专业发展培训中，对培训效果的关注程度不够，仅有少数研究报告了“国培计划”培训的效果，主要从培训管理者、组织者和参训教师的访谈、问卷调查中了解培训效果。培训效果的科学验证应该经过严格控制的随机对照研究，应该从参训教师的前后变化或者参训教师与非参训教师的比较中分析，从参训教师所带班级幼儿的表现中考察，如此才能为教师专业发展培训项目的效能提供有力证据，并有利于项目的推广及应用。此外，随机对照研究设计中，应该扩大研究的生态效度，即教师是随机分配到不同的培训项目中，这需要与地区教育部门合作，将教师专业发展培训的实际工作与对培训效果的科学研究结合起来。

5.4 建立和完善培训者培训和支持体系

为了保证幼儿教师专业发展培训的质量，我国需要建立和完善培训者培训和支持体系。以往的幼儿教師专业发展培训的师资主要为高校教师、教研员、一线园长或优秀幼儿教师，然而他们并未形成合作团队或共同体，往往是各自负责相应培训内容，缺少交流与合作，且我国幼儿教师培训的师资队伍不稳定、缺少优质的一线专家型教师，尤其在实践导向和分层按需培训的培训理念下。因此，当前需要明确幼儿教师专业发展培训对培训者资质的要求，在幼儿教师专业发展培训项目开始前、过程中及项目后续跟进的过程中，为培训者提供项目培训和相应的支持。此外，美国的师幼互动培训项目尝试了培训当地教育部门的相关工作者或幼儿教师作为培训者，以实现培训项目成本效益、可行性和可持续性。这样一来，既解决了幼儿教师专业发展培训优质师资不足的困扰，也保证了幼儿教师专业发展培训项目的质量。

本文系江苏省高校哲学社会科学一般课题“基于游戏的学前儿童类比推理研究”（2021SJA1197）；江苏理工学院2021年校教学改革与研究项目“互联网+教育背景下师范生在线学习投入与在线学业韧性及网络自我效能感的关系研究”（11611012124）；江苏省教育科学十四五规划重点课题“基于物联网技术的学前儿童区域活动质量评价研究”（C-b/2021/01/37）阶段性研究成果。

（作者单位：江苏理工学院）