新时代高职教师职称制度建设现状调查：基于三重证据法*

王为民

（河南大学，河南 开封 475004）

职称就是专业技术职务的名称，“是专业技术人员达到一定专业年限、取得一定工作业绩后，经过考评授予其的专业技术水平和能力等级称号，代表着一个人的学识水平和工作实绩”［1］。我国高职院校（本文指专科层次的高等职业技术学院）教师职称制度（指教师专业技术职务制度，以下简称职称制度）长期存在较严重的“套用普通本科”问题［2］。这不仅造成很多高职教师职业成长方向迷失、职业倦怠日趋严重的困境，而且导致高职教师同质化、高职院校普教化等一系列问题，严重制约高职教育高质量发展。基于此，国家出台一系列政策工具积极推进高职教师职称制度建设，尤其是随着中国特色社会主义进入新时代，中央政府通过“放管服”改革将高职教师职称评审权完全下放到高职院校。《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》（教政法〔2017〕7号）明确规定，“下放高校教师职称评审权，由高校自主组织职称评审、自主评价和按岗聘用”。自此，以自主评审为特点的新一轮高职教师职称制度建设正式开启。嗣后，《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》（教职成〔2020〕7号）强调“落实和扩大职业学校办学自主权，健全完善职称评聘、分配制度等”。2021年中共中央办公厅国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》重申，落实职业学校在职称评聘等方面的自主权。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》特别要求，“国家建立健全符合职业教育特点和发展要求的职业学校教师岗位设置和职称制度。”截至2022年底，历经五年的职称制度建设基本告一段落，因而用三重证据法对当前高职教师职称制度建设情况进行系统调查，不仅有助于对该制度建设成绩进行及时总结，而且有助于发掘存在的主要问题，进一步推进高职教师职称制度建设。

一、三重证据法的特点及其在教育学领域的应用

三重证据法在当前教育学领域的研究中鲜有提及和使用，因此有必要从其概念与渊源、作用与原则，及其在教育学领域应用的适切性等方面进行阐释。

（一）三重证据法的概念与渊源

三重证据法是指在学术研究中运用三类不同的证据相互印证的研究方法。该方法源于20世纪初王国维提出的用考古发现的新史料与传世的文献典籍进行互证的二重证据法。他认为“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外，更得地下之新材料。由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录，即百家不雅驯之言，亦不无表示一面之事实”［3］。易言之，二重证据法把“纸上之材料”与“地下之新材料”互相结合，彼此印证。［4］其后，该方法不仅用于史学、人类学、民俗学和神话学研究，而且迅速扩展到民族学、文学和语言学等诸多人文社科领域，并依据不同学科领域情况及其学者个人理解增加了各持己见的第三重证据，即为三重证据法的滥觞。譬如，叶舒宪在传世文献、出土文献的基础上将人类学、民族学的参照材料作为第三重证据［5］。黄现璠提出在二重证据法基础上将调查资料或材料中的“口述史料”作为第三重证据。徐中舒把民族学、民俗学、人类学的史料视为第三重证据。饶宗颐认为三重证据法是“将田野考古、文献记载和甲骨文的研究等三个方面结合起来”［6］。可见，随着三重证据法的应用领域不断拓展，关于三类证据的界定并非统一或固定不变的，而是依据不同学科情况及研究需要将相关论证方式纳入其中。

（二）三重证据法的作用与原则

三重证据法主要是从三重维度来阐释研究对象的真实性及其相互关联，不仅拓展了学术资料的来源，扩展了思维视野和探讨范域，突破了以文化典籍为主的治学模式，在一定程度上消解了单一证据中存在的误释问题，而且规避了二重证据法将纸上文献材料与地下材料等进行简单比附对证的局限性，有利于对研究问题进行更全面、更深入地发掘和探讨，使论证的真实性、全面性和互补性得到进一步提升。简言之，“三重证据法在学术研究中突破了单一证据材料的局限，逐渐走上全方位的材料收集、多角度综合研究论证的坦途”［7］，体现着我国人文社科领域学术研究方法的现代性进路。

三重证据法的哲学基础是归纳与演绎逻辑的实证主义，因此须遵循共时性、同题性、互证性等三原则。共时性原则是指三重证据本身所指向的研究问题同属一个时期或时间段，均为共时性证据，符合归纳与演绎的时间逻辑。同题性原则要求三类证据所属表征的文化属性或概念范围须指向同一领域的相关主题，符合归纳与演绎的主题逻辑。互证性原则指三类证据真实可信，能够彼此佐证、相互参证或有效补正，符合归纳与演绎的互证逻辑。如果证据之间不能互证则应该付诸阙疑，不得视为定论。

（三）教育学领域的三重证据法

三重证据法在教育学领域具有较强的适切性和拓展空间。一方面，三重证据法与教育学领域一些常用的问卷法、访谈法、观察法等研究方法均基于实证主义的哲学基础与逻辑。另一方面，作为人文社会科学的重要组成部分，当代教育学研究已经突破此前单一、封闭的学科畛域，与其他学科交叉融合，不断借鉴史学、人类学、民族学、文化学等学科的研究方法。因此，教育学领域中的诸多研究可以依据其研究问题特点及需要，大胆地拿来并创造性地使用三重证据法，从多维度获得有关问题的文献、资料、数据等，对研究问题进行全方位、整体性、互证性地考察，进一步提高研究的信度、效度与深度。据此，如果在教育学研究中综合采用文本分析法、访谈调查法、问卷调查法等研究方法，实质上就是三重证据法的一种应用与拓展，具有三角互证之功效。有鉴于此，本文尝试采用基于文本分析法、访谈法、问卷法的三重证据法［8］，对新时代高职教师职称制度建设情况进行调查研究。

一是将获取的有关高职教师职称制度方面的重要一手文献作为第一重证据，进行文本分析。即把26所样本校自2017年以来制定的130多份有关教师职称评审的方案、办法、规定及其附件等作为分析职称制度的一手文献，并对遴选出的22份代表性文本进行重点解析，包括职称制度建设的任职条件、评审组织及职责、评审条件与程序、评审办法与标准等方面。

二是将访谈获得的重要资料作为第二重证据，进行必要的佐证。通过对样本校校长（编码为H-SM、H-LZ、H-JD、H-LY、H-JD、H-LH）、职能部门负责人和二级学院院长（编码为G-B、G-A、Z-A、Z-A、Z-B、ZA、J-B、S-B、J-B、J-A、G-B、HHS）、专任教师（编码为G-A、S-A、Z-A、Z-A、S-A、J-A、Z-B、H-H）和产业学院院长（编码为QY-A、QY-B、QY-C）等共计38位被访者进行线上、线下相结合的深度访谈，获得近30万字的访谈记录，然后对其进行整理、归纳、提取和编码，作为第一手资料。

三是将问卷统计获取的数据作为第三重证据，对相关论述进行补正。本研究分别选取东部地区和非东部地区各13所高职院校作为样本学校，共计26所。其中，“双高计划”第一轮建设单位的院校14所，占比53.8%；非“双高计划”学校12所，占比46.2%。编制两类问卷，一是针对高职院校专业课教师的问卷，二是针对高职院校专家的问卷。其中，专业课教师问卷共计发放1560份，有效问卷1363份，占回收问卷92.28%。专家问卷总计发放500份，回收480份，有效问卷452分，占回收问卷94.17%。利用SPSS21对两种问卷的量表进行数据分析，在该探索性研究中Cronbach’s Alpha系数均超过0.78，表明可靠性较好；Guttman Split-Half系数均超过0.75，结果表明信度较高。维度核验显示两种问卷能较好反映高职教师职称制度的相关维度，具有较强的一致性、可靠性和真实性。鉴于本研究访谈、问卷和文本分析均在同一时段，研究设计与内容均属同一主题，且相关因素经过一定的信效度检验，因此符合三重证据法的三项原则。需要一提的是，三重证据法在应用过程中并非对每一求证之处均选取三重证据，而是依据论证需要、重要程度等情况择其三种、两种或一种进行论述。

二、高职教师职称制度建设的主要成绩

新时代以来，政府部门对高职院校的职称管理由此前“审批式”过渡到“监管式”，高职院校在获得完全职称评审权后纷纷制定本校职称制度，开始自主评审，并取得以下主要成绩。

（一）基本建成“四层级、六环节”的评审组织流程

首先，高职院校已基本建成“领导、评审、评议、推荐”四层级职称评审组织。第一层级是由校内职称评审领导小组与监督小组组成的职称评审领导机构。职称评审领导小组是校内职称评审的领导部门，对全校职称评审工作实行统一领导，组长一般由校长或书记担任，副组长由分管人才人事工作的校领导担任，成员由相关校领导或职能部门领导组成。监督小组的组长一般由学校纪检书记担任，主要对职称评审工作进行监督，对评审期间出现的重大违纪违规事件进行调查处理。第二层级是职称评审委员会或学术委员会，属于评审部门的责任主体，具体负责全校职称的评审工作，拥有职称评审的决定权。第三级是评议部门，主要是评议组或学科组对申报人的表现与业绩进行综合考核，并形成推荐意见供评审委员会或学术委员会参考。第四级是二级学院成立的职称评审推荐小组或审核小组等，负责对申报人的师德和业绩进行初审，并向上级部门推荐。

其次，设置“推荐、审核、评议、评审、监督、领导”六环节。为了充分发挥校内各职能部门和二级学院的主动性、积极性和责任心，高职院校一般将职称评审分为“推荐、审核、评议、评审、监督、领导”六个环节，然后将评审权分解并授予相应的推荐小组、审核小组、评议小组、评审委员会、纪检小组、领导小组，形成多部门、多主体分工明确、权责对等、共同参与的治理模式。具体而言，二级学院具有初审权与推荐权，这是因为申报人在二级学院从事教育教学工作，因此由二级学院负责对其进行教育教学质量、思想政治、师德等进行初步考核、推荐，并且院系推荐或考核对申报人的职称评审影响较大。此外，职能部门具有审核权，学科评议组具有评议权，评委会具有决议权，纪检或监察等部门具有监督权，职称评审领导小组或评委会具有职称评审的领导权。

（二）职称评审的内容设计日趋符合高职教育特点

首先，要求申报者须具备一定时段的企业实践经历。调查显示，54%的教师认为学校对教师到企业实践“较重视”或“非常重视”，具体表现是，高职院校普遍将具有一定的企业实践经历作为申报职称的“硬杠杠”。院长10E10-FZ1表示：“教师在晋升职称前，须有累计半年以上在校外实际部门工作、实践经历；35周岁及以下青年教师必须有累计1年及以上的践习经历”。该学院具体规定，“申报晋升副高级职称者，专业课教师每5年累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，并形成较高水平的专业实践报告”。可见，现行制度较重视教师的企业实践经历，并将之作为职称评审的必备条件之一。

其次，重视对教师教育教学工作质量的考核。一是学校对教师教学工作课时量有底线或上限要求。问卷显示，超过50%的教师认为教学工作量在教学评价中所占比重最大。09E09-FZ2表示：“教师必须完成基本课时，可以适当超工作量，但有上限。我校教师每学期最多不能超过300课时，否则教学质量就难以保证”。二是对教学质量也有一定要求。28O02ZNB学院规定，教学为主型教师申报教授岗位的教学质量要求是“累计3年为A等，累计4学期学生评价位于所在单位前20%”。三是教学业绩在评审指标中的比重逐渐加大。一些院校在这方面的改革力度较大，问卷显示62%的教师认为学校对理论教学和实践教学较重视。特别是，18M05学院将教育教学的分值占比提至65%，科研方面的分值被限制为占比不超过25%。可以说，这种改革有助于消解“科研至上”的不良现象。此外，强调申报者须具有担任辅导员等学生管理工作经历。鉴于当前高职院校的生师比较大、学生管理工作任务繁重，许多院校将从事学生管理工作经历作为职称申报的重要条件之一。例如05E05学院要求，“申报中级及以上职称的，须具有任现职以来3年以上担任班主任或辅导员工作经历并考核合格”。

（三）职称评审方式、方法呈现诸多基层首创特色

首先，普遍采用“分类评审法”以鼓励和发挥各类教师的优势。研究发现，我国高职院校教师经历了两次社会分工，第一次社会分工是将专任教师分为专业课教师、公共课教师等；第二次社会分工是将专业课教师分为教学为主型、教学科研并重型、技术技能服务型等。基于此，高职院校根据教师工作分工及特点设计出针对不同类型教师特点的职称评审标准。例如，04E04学院将教师系列岗位分为教学为主型、教学科研并重型、技术技能服务型三类。该校人事处负责人04E04-FZ1表示：“在教师分类时，考虑到高职院校对技术技能服务型教师要求比较多，于是在教学为主型、教学科研并重型的基础上增加了技术技能服务型教师，作为一个单独类型”。可以说，分类评审有利于发挥教师的各自优势，规避了传统评审中“一刀切”的弊端。

其次，利用“成果抵用法”以消解“唯论文项目”倾向。一方面是用“相应成果抵用论文”的方式消解“唯论文”倾向，即用相应等级或贡献的教育教学成果来抵用或替代一定数量的论文，籍此消解“唯论文”的倾向。如04E04学院规定，“具备规定成果（教学类成果、应用性研究成果）之一的可相当于一篇相应等级的论文要求，限每人只能抵用1篇、每个成果只能使用1次”。01E01-FZ1表示：“我校的正高职称评审设有教学、科研等方面的10项指标，只要申报者满足其中一项就行，也就是通过‘多选一’的方式实现科研成果与教学成果之间的替代”。另一方面，以“相应成果抵用课题”弱化“唯项目”倾向，即对特定等级的学术性课题，利用多种相应成果抵用，以化解“唯课题”的倾向。如04E04学院规定，如果申报者获4项可替代性条件之一的成果（技术发明奖、教学成果奖等），等同于其主持1项国家级课题。此外，创设“评审专业系数法”以调控专业发展规模，旨在发展一些重点专业，适当压缩夕阳专业。

（四）评审与聘任相结合成为职称制度的重要原则

首先，高职院校的评审权与聘用权实现了“主体合一”。在评审权下放之前，高职教师职称评审的评审主体与聘用主体不同，即职称评审主管部门负责教师的职称评审，高职院校负责教师的聘用。由于聘用权低于评审权，造成高职院校的人事管理权被削弱，岗位聘用大多流于形式，评审结果常常与高职院校的需求不吻合。新时代评审权下放后，高职院校不仅实现评审权与聘用权的“主体合一”，而且实现“学校评、学校聘、学校做主、学校负责”的权责对等状态，有助于职称评审与岗位聘用的有机结合，有利于职称制度与用人制度的有效衔接。但这并非意味着高职院校可以随意调整本校在编教师的岗位结构比例，因为自主评审受上级职称岗位结构比例的控制。

其次，高职院校的职称评审与岗位聘用实现了有效结合。职称评审的终极目的并非为了“评”，而是为了更好地“用”，进一步提高人力资本的使用效率。2020年发布的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》规定：“高校实行评聘结合，将通过评审的教师聘用到相应岗位，实现教师职称评审与岗位聘用有效衔接。”当前，高职院校在职称制度建设与实施过程中都遵循评聘结合原则。例如06E06学院要求，在“专业技术资格评审与职务聘任时，实行按岗申报、评聘结合的原则”。评聘结合原则具有较大合理性，一是评审与聘任过程的信息对称性增强，提高了评审与聘任制度的相容性与有效性。二是规避了“评聘主体分离”带来的重复考核问题，降低了评聘的交易成本。三是激发了教师教育教学的主动性与创造性。评聘结合并非“职称终身制”，而是在评审基础上进行聘任，是“先评审、再聘任”两个环节，即上一个聘期结束后须依规进行下一轮聘任。问卷显示，近93%的教师非常赞同或比较赞同这种“先评后聘”的评聘方式。

三、高职教师职称制度建设的主要问题

通过三重证据法发现，新时代高职教师职称制度建设在评审模式、评审指标量化赋分、评审流程设计、配套制度等方面存在以下普遍性问题。

（一）学术导向的职称评审模式依然处于主导地位

当前，高职教师职称制度存在的突出问题是学术导向的评审模式依然占主导地位。该模式是指高职院校盲目套用普通本科或研究型大学以基础性或学术性研究为导向的职称评审理念，简单照搬学术性研究的评价办法与标准，形成与高职院校人才培养目标相左、与教师专业发展方向背离的“学术至上”评审模式，其主要表征如下。

首先，学术性科研指标是职称评审最重要的“硬条件”，在评审分值结构中占比最大。在多数高职院校职称评审分值结构中，学术性科研指标不仅属于硬指标，而且占比最大。问卷显示，85%的教师反映专业学术论文、学术专著、课题类科研指标是本校科研业绩的核心指标。如06E06学院对申报教授者的科研要求之一是“任现职以来，在本学科核心期刊发表高水平的本专业学术论文或教育教学研究论文5篇以上，其中至少3篇为本专业学术论文。下列成果可视同核心论文，限2篇：一是本专业高水平的学术专著20万字以上，可视同核心论文2篇；二是省级以上规划教材、精品教材且本人编写10万字以上，可视同核心论文1篇”。即使在对教师实施分类评审的院校，学术导向也特别明显。如01E01学院规定，无论属于何种教师类型，凡申报教授职称者都必须具有一定数量的高级别学术性研究成果，“以第一作者公开发表学术论文不少于6篇，其中高层次期刊学术论文不少于3篇”。教师04E04-FZ4直言，“我们学校职称评审属于主要以学术论文、课题为标杆的评审模式，教师的科研业绩分值占比超过60%。如果学术论文或课题等数量不够或没有优势，评职称就没有希望了”。此外，学术性科研指标也是申报破格资格的决定性条件。如02E02学院规定“作为第一作者或惟一通讯作者在Nature、Science、Cell或所在专业领域影响因子30以上的著名科技期刊发表论文”可以破格申报教授职称。

其次，教学指标属于“软条件”，主要表征如下：一是与科研业绩相比，教学业绩方面的指标种类较少、赋分较低，占比不大。如15M02学院规定，一个国家级科研项目分值为20分，而国家级教学工程类项目分值为16分。调查显示，79%的教师认为在本校职称评审中，教学业绩赋分占比小于50%。与科研指标相比，对教师实践教学能力的考核重视不够，相关的指标与赋值较小［9］。二是教学业绩指标主观性较强、门槛较低。提升高职院校教师教学能力是高职教育改革的关键［10］，因此在职称评审指标设计上应特别重视教学评价。但是当前缺乏教学评价的合理指标，一方面，学生评教的离散性较大、客观性不足；另一方面，同行评教囿于人情因素影响而缺乏参考价值。专家07E07-FZ1认为：“同行之间都会碍于面子，都不会给教师打分很低，所以同行评价都比较‘水’，不够客观”。访谈发现，实际上只要教师不出现较大教学事故，教学工作量达标，一般就视同教师教学质量达标。

这种学术导向的评审模式，一方面误导教师的时间与精力投入方向，造成教学得不到足够的重视和投入。调查发现，75%的教师认为当前学术导向的评审模式对其教学产生较大的负面影响，包括对教师专业发展方向产生严重误导，背离“双师型”教师定位。67%的教师认为学术导向模式下的科研成果对教育教学帮助效果不大。另一方面，导致高职教师科研严重异化，衍生大量低水平重复或低价值的“职称论文”“职称项目”，甚至会对教师形成逆淘汰，致使那些将主要精力投入到教育教育及应用型科研的教师常常在职称晋升中常常处于劣势。由学术导向评审模式催生出来的理论性科研成果不接地气，对教师教学水平提升收效甚微［11］。专家04E04-FZ4认为，“当前高职教师的科研定位大都是按照普通本科的套路，这对我们高职来说意义不大，很多科研业绩都是虚的，有点‘垃圾’，这对教师成长和学校发展都是不利的”。该模式不仅严重误导“双师型”教师职业成长，而且影响高职院校的人才培养质量。

（二）职称评审指标的量化赋分方法不够公平合理

首先，部分评审指标的量化赋分设计不够公平。20W07学院在教研、科研及社会服务业绩等方面的很多指标设计明显违背科研评价的常识。一是存在比较离谱的“以数量换质量”情况，如规定“2篇核心期刊论文=1篇《新华文摘》论文”。二是同级别期刊的教研类论文赋分与学术类论文赋分不一致、不公平，如规定“某CSSCI刊物上的1篇教研教改论文为6分，1篇学术论文为10分”。三是在著作、课题等赋分方面存在技术漏洞，例如同样级别的一篇论文或专著，独著的总得分与合著的总得分（各个参著者的得分之和）相差很大。

其次，一些评审指标的赋分方法有失客观公正。某些评审指标的赋分方法从形式上看，貌似比较合理，但存在“只重形式、不重实际”、权重设计不合常理等问题。如某学院的职称量化积分计算公式为：T=N×C1×C2×C3。T为量化计分总值，N为突出业绩加分，C1、C2、C3分别代表申报资格评价系数、申报者综合表现研判系数、评审材料规范系数。该积分方法表面上是让评审专家依据一定的评审指标对申报者的各种业绩进行“系数化”打分，实际上却造成赋分方法的客观性不足，陷入主观化、人情化较重的泥淖，导致评审结果有失公允。

（三）职称评审流程设计不够周全易滋生不正之风

首先，部分院校的职称评审流程设计不够周全，包括缺乏必要的公示、代表作外审、全程监督等环节。依据职称评审相关规定，评审环节应有资格审查结果的公示、推荐结果公示、评审结果公示等。实际上，有些高职院校评审程序仅有一次公示，有的评审流程缺乏代表作校外专家鉴定环节，有的评审评议过程的匿名投票存在黑箱问题。当前，许多高职院校的职称评审委员会在最终确定申报者是否通过评审时，一般都采用匿名投票制，但一些评委在匿名投票时会失去原则，因而影响评审的客观性与公平性。

其次，有关科研方面的评审流程设计未能有效预防和杜绝学术不端问题。访谈发现，一方面现行的代表作外审制度难以鉴别代表作是否存在学术不端；另一方面，论文、专著等科研成果的“枪手代写”或雇人代笔现象时有发生，并滋生一些黑色产业链，甚至有些特别急功近利的申报者会想方设法投机取巧、弄虚作假，包括通过不法中介购买论文、专著或专利等。科研处负责人06E06-FZ2坦言“对于买论文情况，各单位或多或少都可能存在，但是学校很难调查取证”。上述问题都严重影响职称评审的公平性。

（四）师德考核负面清单等配套制度建设相对滞后

首先，符合高职院校特点的师德考核负面清单制度尚未普遍建立。调查发现，多数高职院校并未制定适合本校的师德师风制度，包括缺乏相应的师德师风“负面清单”及其惩戒办法等。在师德评判的实践中存在许多似是而非、边界模糊、难以评判的情况。师德考核负面清单制度的缺失，一方面造成教师师德考核缺乏可操作性，诚如17M04-FZ1反映“由于目前对师德内涵界定不够明晰，对败德行为缺乏一个具体的评判与量化标准，因此，教师师德考核比较难”。另一方面，导致许多高职院校对教师师德的评判主要靠院系领导的印象和感觉，常常会产生误判、漏判情况，或惩处过度或不足的问题。专家32O06-FZ1表示“当前师德考核主要是靠学校或院系领导对教师的印象，都是定性的，缺乏定量的标准”。

其次，高职院校职称评审专家库建设的规范性较差。专家库成员的构成、素质、能力情况直接影响职称评审委员会的结构与质量。总体而言，当前的专家库存在成员结构不合理问题，一是遴选专家时标准不够规范，有的高职院校将一些不具备条件的中层领导作为专家库成员，违背了专家库的遴选原则。专家10E10-FZ1直言“职称评审委员会主要是学校领导班子成员和职能部门的负责人，其中有一部分成员的职称并不符合规定要求，个人的专业素养与能力也不突出，却成了评审专家”。二是有的院校聘请一些研究型大学的专家作为高职院校的职称评审专家，导致代表作鉴定容易受学术性评价标准的影响。人事处负责人04E04-FZ2表示“有时候外审论文会送给一些普通本科院校的专家，这些专家认为高职院校老师的科研水平与他们没法比，结果我们送审的论文基本上没有得A，绝大多数是C，也有D档”。上述情况都会掣肘职称制度的建设质量。

众所周知，高职教师职称制度是高职教师从事教育教学工作与职业成长的“指挥棒”，是推进高职教育体制机制建设的“牛鼻子”，是促进高职教育高质量发展的“助推器”。因此及时总结新时代高职教师职称评审制度建设的主要成绩并发掘其主要问题，不仅能为全国高职教师职称制度建设提供重要借鉴，而且能为该领域后续研究提供重要数据和参考，对进一步健全与完善高职教师职称制度，助力我国高职教育高质量发展具有重要作用。