比斯塔教育思想视野下职业教育本科人才培养的价值审视与重构

杨曌旻，魏星星

（西北师范大学，甘肃 兰州 730070）

2008年，潘懋元谈论高等教育大众化问题时就提出“促进高职教育多样化发展，并根据社会发展需要逐步提升高职教育的层次”［1］。随着高等教育普及化的发展，职业教育的高质量和高层次发展越来越受到重视，发展本科层次职业教育势在必行。目前，本科层次职业教育正处于初级发展阶段，尚未形成成熟的理论和缺乏有效的实践经验，已有研究表明职业教育本科人才培养主要存在两大问题，一是向普通本科“漂移”，人才培养过于重视学术，朝着普通本科方向发展，具体表现为“生源普教化、课程设置学术化、能力培养学术化、就业导向非技能技术化等方面”［2］；二是因为惯性依赖而可能延续高职专科的人才培养模式，导致本科层次职业教育流于形式，既未形成独特的培养特色，也会影响培养质量。这些问题解决的前提是亟需澄明职业教育本科人才培养的价值旨向，彰显本科层次职业教育的办学方向、培养特色和教育目的。2022年教育部颁布的《高等职业教育本科专业简介》提供了本科层次职业教育关于各专业人才培养定位与要求的信息，既对本科层次职业教育院校制订专业人才培养方案具有较强的指导性作用，也对深化本科层次职业教育育人和提高人才培养质量具有重要的基础性意义。但目前，已有研究中涉及专业简介的研究较为鲜见，更多集中于研究专业目录。因此，有必要对专业简介予以深入认识，在此基础上，作为施行主体的本科层次职业教育，该如何认识其人才培养的价值取向问题？应该秉持什么样的教育价值旨向，才能更好更有力地培养人？格特·比斯塔（Gert Biesta）的教育思想为教育实践和人才培养提供了一种明确、审慎而多维的方式来思考教育目的和价值的问题，他基于对教育现实的考察，提出资格化、社会化和主体化是教育的目的和功能领域［3］。该理论框架一方面有利于深入认识本科层次职业教育专业简介及其人才培养的定位与要求，并能为职业教育理论与实践提供新视角和新思路；另一方面有助于审视职业教育本科人才培养主要呈现的价值取向和存在的问题，为优化其人才培养提供一定的理论借鉴，促进本科层次职业教育的高质量发展。

一、本科层次职业教育的定位阐释及其人才培养认识

2019年《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）提出正式开展本科层次职业教育试点，明确职业教育是与普通教育具有同等重要地位的不同教育类型。职业教育作为类型教育已得到了政策和法律意义上的确立与支持保障，本质上本科层次职业教育是本科层次的职业教育类型。2021至2022年教育部相继印发了《本科层次职业学校设置标准（试行）》以指导本科层次职业教育的学校试点工作，《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》（以下简称《办法》）和《职业教育专业目录》（以下简称《目录》）以指导本科层次职业教育的专业设置和人才培养工作。之后，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中指出，到2025年，本科层次职业教育的招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%。总体上，国家在政策上对本科层次职业教育的发展给予了一定的高度关注。

从发展动力来看，本科层次职业教育发展的外驱力主要源于产业变革、经济发展和市场对技术技能人才的高度需求，内驱力主要源于职业教育自身要打破层次“天花板”而实现升级和提质的客观需求。正如匡瑛等学者所言，“职业本科能满足经济社会发展对高层次技术技能型人才的需要，回应广大人民群众对就业和教育的需求，顺应世界职业教育和高等教育发展趋势，因此发展职业本科势在必行”［4］。从职业教育体系来看，本科层次职业教育是建设和完善现代职业教育体系的关键一环。其一，提升层次是职业教育摆脱“低人一等”“二流教育”的偏见和固有观念的重要途径，也是满足人们对高层次职业教育的迫切需求，有助于增强职业教育的影响力和社会认可度；其二，完善层次是建设现代职业教育体系的基础，也是迈向高质量职业教育发展的重要环节，有利于融通职业教育和普通教育，打破职业教育的“学历学位痛点”。整体上，本科层次职业教育作为本科层次的职业教育，兼具类型与层次的属性。从类型属性看，本科层次职业教育属于职业教育类型，主要培养技术技能型人才，意味着本科层次职业教育在人才培养中必须遵循职业教育发展规律和技术技能人才的成长规律。从层次属性看，本科层次职业教育要承担和凸显本科层次的教育与任务，需要培养本科（高层次）人才，满足和符合本科人才的要求、特点及其教育质量。在此意义上，本科层次职业教育是职业教育类型与本科层次教育相结合的共同体，而人才培养作为本科层次职业教育立足、生存和发展的核心须彰显其定位、特色与质量。

职业教育本科人才培养主要围绕专业展开，2022年教育部修订的《高等职业教育本科专业简介》提供了较为明确具体的要求和指导，有助于了解职业教育本科人才培养的目标定位与规格要求，但还需深入分析和认识，以便能更好地服务职业教育本科的人才培养。《高等职业教育本科专业简介》主要对《目录》中所限定的本科层次职业教育专业从职业面向、培养目标定位、主要专业能力要求、专业课程与实习实训、职业类证书举例（职业资格证书、职业技能等级证书）等方面进行了规定。这不仅为本科层次职业教育院校制订和优化人才培养方案提供了基本遵循、为学生报考本科层次职业教育及深造提供了指导、为校企合作与产教融合提供了依据、为用人单位提供了参考［5］，也彰显了本科层次职业教育的职业教育类型和本科教育层次相结合的特色，更是服务经济社会发展的重要体现，填补了本科层次职业教育专业简介的空白。该政策文本主要呈现出如下特点［6］：其一是全局性，它全面展现了本科层次职业教育各专业人才培养的基本信息与要求，为培养全面发展的高层次技术技能人才提供指导作用；其二是适应性，它深度匹配适应技术和产业变革的需要，对接职业岗位群和各专业标准，确保学生获得的知识、能力和素质等等符合市场需求和职业规范，具有较强的针对性和实用性；其三是前瞻性，它做到紧盯产业行业变革，前瞻布局培养学生掌握未来职业能力，如数字技能、创新能力、信息素养等等，使本科层次职业教育的专业建设及其人才培养更好地适应、支撑、引领职业教育的高质量发展；其四是整体性，它体现了对职普融通、产教融合与科教融汇的关照，畅通高层次技术技能人才培养的通道；其五是简明性，它基于需求导向将职业知识、能力、精神内化为综合素质和外化为行动指南。

《高等职业教育本科专业简介》的文本内容总体上主要围绕以下方面：首先，职业面向和目标定位可以明确不同专业对应的职业岗位群或技术领域及其人才目标。文本明确指出培养“……的高层次技术技能人才”，几乎所有专业的人才培养目标均是如此表述方式，这与市场对人才需求和已颁布政策对人才目标的定位也较为高度吻合。根据人社部的统计，市场对高层次技术技能人才的需求较大，其中高级技师、技师、高级技能人员求人倍率①求人倍率：岗位空缺与求职人数的比率=需求人数/求职人数，表明市场中每个岗位需求所对应的求职人数。较高，分别为3.05、2.7、2.51［7］。《办法》中也特别强调本科层次职业教育应“坚持高层次技术技能人才培养定位”。可以说，“高层次技术技能人才”是职业教育本科人才培养的主要目标。其次，知识和能力要求可以确保本科层次职业教育各专业所培养的人才应该具备哪些知识和能力，也可以帮助本科层次职业教育院校更好地了解社会对不同专业的具体需求，将产业升级与推进专业建设及其人才培养紧密联系。最后，精神和素质要求注重人才培养的内涵修养方面，如文本对绝大多数专业都提出了要具备工匠精神、职业素养、数字素养、信息素养等等，这不仅对落实立德树人、德技并修与迈向工匠大国具有重要意义，同时也反映了职业教育本科人才培养与数字化、信息化社会及其发展的密切联系。从文本来看，职业教育本科人才培养主要呈现出何种教育价值取向以及可能存在哪些主要问题，还要深入认识，借助比斯塔教育思想对此能够进行立体多维、较为全面和整体地审视与反思。

二、比斯塔教育思想视野下职业教育本科人才培养的价值审视

人才培养的定位与要求是本科层次职业教育院校开展人才培养的逻辑起点，主要回答“培养什么样的人”的根本问题，反映职业教育本科人才培养的价值取向。下文基于比斯塔教育思想对职业教育本科人才培养的价值取向进行审视，资格化、社会化和主体化在《高等职业教育本科专业简介》内容中有不同程度的价值倾向，进而展现出本科层次职业教育人才培养可能存在的问题和突出的特点。

（一）资格化价值取向：“获取”占据主导地位

何为资格化？比斯塔认为资格化“关涉个体通过教育怎么有资格做某事（这是关于获取知识、技能、价值和性情的领域）”［8］。其中“做某事”涵盖了从具体到宽泛的领域，如从事某一职业或使用某一技术、技能到获得生活技巧等等。教育要为学生提供获取知识、能力、职业资格等等的机会，《高等职业教育本科专业简介》中规定了本科层次职业教育各专业的人才目标和要求，明确了学生应该要具有的知识、能力、精神和素质，以及可获得的相应职业资格证书或职业技能等级证书。这体现了教育的资格化目的，即确保学生能够具备从事某一职业所需的标准化资格和条件。

基于资格化对《高等职业教育本科专业简介》进行具体分析：其一，在培养目标定位和职业面向上，专业简介强调培养“能够从事……高层次技术技能人才”，例如电子信息工程技术专业要培养“能够从事电子信息产品软硬件开发、产品及系统装调、测试与质检、工艺设计及改进、产品销售及技术支持、项目管理及咨询、智能系统集成与实施等工作的高层次技术技能人才”，从针对和面向的具体职业或岗位（群）来看，主要包括电子信息产品软硬件开发、工艺管理、产品测试、品质管控、产品营销、项目管理及智能系统集成等。其二，在知识和能力要求上，专业简介强调掌握扎实的科学文化基础和相关职业的专业知识与能力，并规定了不同专业应该要求具备的各种职业类资格和职业技能等级证书。例如电子信息工程技术专业要求“掌握扎实的科学文化基础和电子电路技术、程序设计基础、信号处理、嵌入式与边缘计算技术等知识，具备电子信息产品硬件设计、软件开发、信号与信息处理、智能互联应用开发、人工智能边缘计算开发、系统集成与应用等能力”。其三，在职业资格与技能等级上，专业简介针对各专业提出了相对应的职业资格和技能等级的要求。例如，电子信息工程技术专业的职业类资格证书主要是计算机技术与软件专业技术资格证书，它的职业技能等级证书包括了传感网应用开发、集成电路开发与测试、网络系统建设与运维、智能终端产品调试与维修、智能硬件应用开发等证书。

《高等职业教育本科专业简介》映射在职业教育本科人才培养上，一方面规定了具有统一性和一定权威性的职业资格认定标准，这些标准化的认证方式确保学生必须达到质量标准要求才能获得所学专业的基本职业资格，进而表明其能够胜任相关职业岗位，这有利于雇主和社会可以对学生的职业资格进行可靠的评估和认定；另一方面规定了各专业的实习实践，便于学生能够在真实的职业场域中应用所学的知识和技术技能，获得实践操作的机会与经验。可以说，本科层次职业教育的人才培养呈现出明显的资格化价值取向，着力发挥教育的资格化目的与功能，使学生获取一定的知识、能力和素质，注重为学生将来从事某一职业作准备，使其具备相应专业的职业资格，在一定程度上表现出“获取”占据主导地位的突出特点。

（二）社会化价值取向：“适应”作为支配力量

何为社会化？比斯塔认为，社会化的目的和功能旨在让学生通过教育成为既定社会、文化、政治和专业等“秩序”的一部分，接受教育传递的特定规范、价值观、文化传统等等，简单来说，教育通过社会化把学生作为个体嵌入当前的社会文化和秩序中［9］。教育对个体的社会化发展负有责任，要培养学生适应社会环境和参与社会生活的能力，《高等职业教育本科专业简介》中强调了社会实践和专业实习的重要性，要求学生通过实践环节与社会接轨，了解社会中的职业现实，培养学生合作、沟通和解决问题的能力，促进学生积极参与、融入社会生活。

随着互联网、大数据、云计算和物联网等技术快速发展，人工智能正引领新一轮科技革命和产业变革，促进社会的数字化发展和产业的快速变革。为了适应社会和产业的变化，职业教育本科人才培养需要紧盯市场信号和技术前沿，提高人才培养的适应性。首先，在能力要求上，《高等职业教育本科专业简介》对各专业几乎都要求培养学生具有探究学习、终身学习和可持续发展的能力。一方面不仅便于学生适应社会的快速发展和不断变化的职业环境、技术技能要求，持续学习和自我发展的意识与能力还将有助于他们能主动学习新知识、掌握新的技术技能，在职业发展中具备较强的竞争力和适应能力；另一方面也能响应党的二十大报告中强调要“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”的这一战略部署，助力构建学习型社会。其次，在精神素养要求上，《高等职业教育本科专业简介》对大多数专业都强调要培养学生的工匠精神、职业精神、信息化素养和数字化素养等。前两者彰显本科层次职业教育的职业属性，强调学生要具有使命担当和精益求精的大国工匠精神，以及职业道德素养，以便能适应职业要求；后两者体现了本科层次职业教育的适应性，注重培养学生能够适应信息化和数字化社会。信息化和数字化已然成为现代社会发展的重要特征，深刻改变着各行各业。学生具备该素养意味着能够熟练运用信息技术和数字工具。这既可以推动产业的数字化转型和升级，也能更好地适应社会对人才在信息技术和数字化能力方面的需求。

显然，除了资格化价值取向，职业教育本科人才培养也表现出了明显的社会化价值取向，各专业人才培养定位与要求基本都紧跟社会时代变化和产业变革，着眼于社会的发展需求，注重适应性的培养。让学生具有较强的适应性能力，不仅能够适应当前社会和产业、职业的发展与变化，也能适应面向未来的可能趋势与变化。总体上，职业教育本科人才培养的社会化价值取向在一定程度上隐含着“适应”作为支配力量的突出特点。

（三）主体化价值的“失守”：弱化学生的全面发展

何为主体化？比斯塔指出，“主体化暗含独立于秩序之外的存在方式，暗含个体不单纯作为包罗万象秩序中的‘标本’的存在方式……任何名副其实的教育都应该促成主体化的过程，这个过程允许受教育者成为更加独立自主的思想者和行动者”［10］。可以说，主体化是教育不可或缺且非常重要的目的与功能，对学生的“成人成己”具有积极意义。在比斯塔看来，教育是复杂的，因为教育目的总是包含多个维度，但对某个领域的过度关注可能会损害对其它领域的关注［11］。然而从整体来看，职业教育本科人才培养的目标定位和要求体现出对资格化和社会化领域的较多关注，相对忽视了主体化领域，这将更多地会呈现出学生作为专业人、职业人、社会人的一面，从而遮蔽了学生的主体性和独特性以及作为思想者和行动者的一面，弱化了学生的全面发展。

从资格化来看，职业一直是人谋生立业的一种重要生存方式，职业教育本科人才培养基于不同专业、面向职业和岗位群让学生获取相应的职业资格。在积极意义上，资格化价值取向一方面可使学生提高职业竞争力，另一方面可使职业教育本科人才培养有统一的基本要求，从而确保教育质量的稳定和可靠。在消极意义上，市场信号对职业教育本科人才培养的资格化取向有不可忽视的钳制作用。市场力量容易迫使职业教育本科人才培养走入目的性很强的工具主义，虽然可以让学生在人才竞争市场中具有一定硬性优势，但在某种程度上极可能会使学生沦为竞争支配下的“人才资源”，导致工具理性的滥觞与价值理性的缺失。正如王德峰所说，学生“作为‘人才资料’被注入到一个‘钢筋混凝土’般的社会现实中去”［12］。这种竞争支配让学生害怕失败，并很容易产生“无能”感，同时也可能导致竞争作为主要目的而置换了教育的真正目的。例如，学生为地位竞争、表现竞争、专业竞争、职业竞争，出现“为竞争而竞争”的悖论，甚至错误地将教育的目的价值与获得竞争优势和成功挂钩。

从社会化来看，社会化价值取向使职业教育本科人才培养与社会需求更加紧密结合，有助于提升教育的社会性和适应性，让学生更好地理解和适应社会的发展需求，更好地在社会中就业谋生，但若把握不好“度”可能会造成学生将谋生、金钱、利益、效用等等作为努力的主要目的和目标，走向功利主义。因为功利主义的核心正在于个人的利益追求，将有用、效用、价值建立在个人日常生活中所追求的各种目的或目标之上［13］。在此影响下，本科层次职业教育的教育很可能沦为学生眼里的一种谋生手段，而抹杀了其教育的真正意义与价值。正如弗里德里希·尼采（Friedrich Nietzsche）所言，“谋生之道与教育挂钩无可厚非，符合人的生活和生存的要求，但是不能因此把它与教育混为一谈，也就是不可用职业培训取代和排挤了本来意义上的教育”［14］。因此，若学生将教育视为手段而忽视教育的真正目的，他们可能会陷入片面追求功利的泥淖，意味着为了追求效率、成功、有用和更大的竞争力而或许愿意忍受教育的低质量，这在某种程度上也为滋生所谓的“速成教育”提供了生长土壤。

职业教育本科人才培养若局限于资格化和社会化的价值取向，会将其人才培养活动和教育实践变成一种“获取从事某一职业资格”和“适应社会和产业发展变化”的过程，这在根本上不利于教育目的和功能的完全发挥。正如比斯塔所言，“我们不希望我们的学生最终成为拥有知识、技能、价值和规范的对象。我们的目标始终是让他们最终成为有自己权利、决定、结论、行动并为之负责的主体，这体现在主体化领域”［15］。由此来看，主体化能彰显人的主体性和独特性，本科层次职业教育的人才培养若忽视主体化，将弱化和有碍于学生立体而全面的发展。

三、比斯塔教育思想视野下职业教育本科人才培养的价值重构

职业教育本科人才培养在主体化领域的忽视与失守，不利于本科层次职业教育教育目的和功能的充分发挥，同时呈现出单面的价值导向，这势必会影响培养质量。针对上述问题，基于比斯塔教育思想尝试重构职业教育本科人才培养的价值旨向，进行正本清源的认识。

（一）补偿与超越：主体化作为职业教育本科人才培养的价值核心

职业教育本科人才培养在资格化和社会化领域能帮助学生在职业和社会生活中获得一定的身份和地位。阿兰·德波顿（Alain de Botton）认为，“身份”意指个人在社会中的位置，狭义上指个人的职业地位，广义上指个人在他人眼中的价值和重要性，“对身份地位的渴望，同人类的任何欲望一样，都具有积极的作用”［16］。这对学生的职业性发展和社会性发展具有积极作用。但是，如果局限在资格化和社会化领域，教育可能将变成“完美的复制和灌输式教育”［17］，剥夺学生作为主体而存在的可能和机会。因为主体化领域恰恰更为关切的是学生作为独特主体的存在可能，让学生显现出独特的“我”，能够作出“我”自己的行动和回应，并能自我负责，这也正是资格化和社会化未能关照到的地方。因此，主体化对资格化和社会化具有一定的补偿与超越作用，既可避免让教育沦为“灌输”和机械化的活动，也可避免让学生沦为待“塑形”“加工”的对象或客体。

从整体来看，资格化和社会化能够为学生在职业和社会生活中赋予优势和力量，主体化则表达的是对学生主体性与独特性的特殊关注，这一关注的前提是教育将学生未看作客体或对象，而是看作真正的主体。主体化能让学生作为主体具有解放自我的力量，“即不仅使个体做事和存在的方式导向接受已有秩序，而且导向改变已有秩序，以便使（世界上）不一样的做事与存在方式具有可能性”［18］。职业教育本科人才培养重视主体化在一定意义上既可适当补偿资格化和社会化的短板，有利于解决由于专注资格化和社会化而造成的工具性或功利性导向以及教育功能性发挥不足的问题，也可超越资格化与社会化的局限性，警惕职业教育本科人才培养的教育目的降格、功能窄化和价值意义消减等问题，避免学生的发展扁平化。在此意义上，主体化应作为职业教育本科人才培养的价值核心。

（二）育人与育才：职业教育本科人才培养的融合并重

本科层次职业教育已获得作为“大学”的合法性依据和生存空间，目前本科层次职业教育的试点学校都已冠名为“大学”，基本都更名为“某职业技术大学”或“某职业大学”。作为大学，卡尔·雅思贝尔斯（Karl Jaspers）提出“有三件事是大学必须要做的：职业训练、整全的人的教化和科学研究”［19］。本科层次职业教育的大学身份意味着它必须肩负起大学的使命和任务，彰显大学的精神气质。大学本质上是人类文明进步的灯塔和人文荟萃的场域，需要坚守大学应有的精神和文化，本科层次职业教育要显现出自身的大学特色，不能同质化或呈现出“千校一面”的样态，也不能市场化、商业化、模式化、生产化而变得如同企业或商业机构一般，否则这都可能让本科层次职业教育作为大学变得名不符实，也无法获得社会、学界和民间的真正认同。金耀基很早就提醒大学要避免沦为服务站或风向标，即“社会要什么，大学就给什么；政府要什么，大学就给什么；市场要什么，大学就给什么”［20］。因为在这种影响下大学会不知不觉地被社会化、政治化和市场化，本科层次职业教育要警惕沦为生产社会和市场所需人才资源的“加工厂”或“服务站”，而片面地以“育才”为主要追求，否则学生将被培养成马克斯·韦伯（Max Weber）所说的“无精神的专业人、无感情的享乐人”，被竞争和功利性目的所裹挟而轻视教育的真正目的与价值。本科层次职业教育作为大学，教育性是它与其他类型大学共性，表明要承担育人的任务，而职业性是它作为职业教育类型的标识，表明要承担育才的任务，培养某类人才。育人和育才始终是核心，绝不能因为重视育才而轻视了育人。

从育人来看，本科层次职业教育作为高等教育形式之一，必须坚持以立德树人为根本任务。习近平总书记强调“立德树人是大学立身之本，是对人才培养的根本要求”，这是中心和根本任务，要坚持为党育人、为国育才。《大学》开篇指出，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，可以说立德树人是大学存在和发展的根本基础。本科层次职业教育的教育性要凸显立德树人、德技并修、德智体美劳全面发展的育人要求，彰显本科层次职业教育育人的本体价值。从育才来看，本科层次职业教育作为职业教育类型，其职业性意味着必须面向职业，注重对学生关于职业方面的知识、能力、素质等的培养，以便适应智能化、数字化、信息化时代中产业、技术、专业、职业等等方面的变化和需求。这既能对接和满足社会市场对高层次技术技能人才的需求，也能促进本科层次职业教育的稳步发展，完善和优化其人才培养体系。整体来看，职业教育本科人才培养要做到育人育才融合并重，统筹兼顾育人价值和育才价值，促进学生的全面发展，同时为建设教育强国和人才强国的战略目标增添助力。

（三）走向“共鸣”：职业教育本科人才培养的三维价值旨归

比斯塔将资格化与社会化看作教育的一面，而将主体化看作另一面，三者共同构成教育的一体两面。同时，比斯塔指出资格化、社会化与主体化三者要平衡发展，强调教育的艺术“恰恰是在三种维度中找到适当平衡的艺术，并且这是一个持续不断的任务”［21］。因此，职业教育本科人才培养需要平衡发展资格化、社会化和主体化，不能偏废任何一个领域。社会的发展总是需要具备各种知识、能力、技术、管理、能解决问题等等的人才梯队，本科层次职业教育无法回避社会的这种需求，必须予以回应才能更好、更快、更稳地发展，但是在回应过程中需要避免走向三个“过度”。其一是过度资格化，这可能使职业教育本科人才培养呈现出职业化和市场化的倾向，以满足和符合市场对人才的需求为主要价值追求。其二是过度社会化，这将使职业教育本科人才培养注重满足学生的社会性发展和需求以增强其适应性，从而可能将学生培养为更加社会性的存在。其三是过度主体化，这将不利于学生的职业性发展和社会性发展，既让学生既难以在残酷的竞争中取得优势，也难以适应社会的加速发展和技术产业的变革，而且更容易走向自我中心。

职业教育本科人才培养应走向资格化、社会化和主体化的“共鸣”，以此为价值旨归。所谓“共鸣”就是两种声音彼此相互呼应，按照哈特穆特·罗萨（Hartmut Rosa）的观点，“共鸣”意指主体与世界彼此相互回应，尤其是“用各自的方式来与对方进行呼应，并且在呼应过程当中两者始终保持自己的声音，不被对方占据、支配”［22］。基于此，资格化、社会化和主体化的“共鸣”意为三者之间相互呼应，任何一个领域均不被其他领域所侵占或遮蔽，一方面这能够让学生作为主体在职业和社会生活中发展而具有不被职业和社会宰制或强制的经验感受，同时在共鸣的过程中让学生作为主体有机会和可能从职业和社会那里得到更多支持来为己所用、促进自身的全面发展；另一方面这意味着资格化、社会化与主体化共同形成一体两面的教育空间，三者能够相互应和，这既可让学生在这样的教育空间中避免发展的单向度，也能让学生作为主体与其所处的职业、社会、世界之间建立起一种能产生共鸣的形式，本质上有利于职业教育本科人才培养的教育性、职业性、社会性、主体性彼此之间建立起共鸣联系，促进本科层次职业教育迈向高质量的发展道路。

四、结语

本科层次职业教育兼具本科层次和职业类型两种属性，本质上，本科层次职业教育是“‘职业教育的本科层次’与‘本科教育的职业类型’的辩证统一”［23］。职业教育本科人才培养要避免走向专科高职的“加长版”或普通本科的“翻版”，需要发展好本科层次和职业类型结合统一的特色，充分发挥好本科层次职业教育的教育目的和功能，更好且更有力地育人育才，将学生培养为真正的“高层次技术技能人才”。基于比斯塔教育思想，职业教育本科在人才培养理论与实践中不能因过于注重资格化和社会化的价值而偏重育才，由此忽视对主体化的价值关注以及育人这一根本目的。从教育意义来看，本科层次职业教育人才培养不应走向任何一条以有损于教育目的、功能和价值意义以及学生全面发展的单面化道路。职业教育本科人才培养需要充分发挥资格化、社会化和主体化三个领域的教育目的、功能和价值，将三者融合共同作用于人才培养，引导学生追求美好生活而非功利地执着于获得竞争或职业上的“成功”，要让学生在“成人”的同时“成才”“成己”。