艾斯纳鉴赏评价思想对我国职业教育“实岗育人”评价的启示*

陈凤群，付从荣

（华中师范大学，湖北 武汉 430079）

实践是人类认识的源泉、动力和目的。实践育人实现了教育与生产劳动和社会实践相结合的目标，其情景化、体验性和综合性等特性深度契合了职业学校学生素养培育的内在要求，符合职业教育的特点和规律［1-2］。实践育人在高职院校人才培养中占有十分重要的地位，可分为校内实践和校外实践，两者都以学徒制作为主要的人才培养模式。实践教学评价对于实践教育活动具有导向、调节、鉴定等重要作用，是实践育人有效发力的关键举措［3］。

教育评价的价值选择经历了由强调鉴定、选拔的社会外在功利价值，到强调促进学生最大可能发展的内在本体价值的过程［4］。2018年全国教育大会指出，要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服“五唯”的顽瘴痼疾［5］。但目前职业院校在学生实践学习评价过程中，尤其是校外实践的顶岗实习评价中还存在较多问题，评价的浅表化和静态化使得评价难以有效发挥对实践教学的促进作用。如何解决这些问题，发挥评价的效用成为完善职业教育实践教学必须考虑的问题。教育鉴赏评价思想在一定程度上契合了教育大会所倡导的改革理念，对于落实此理念和解决职业教育“实岗育人”存在的评价问题具有启示意义和促进作用。

一、艾斯纳教育鉴赏评价思想简述

埃利奥特·W 艾斯纳（Elliot W.Eisner）是一位卓越的跨学科教育思想家，曾在斯坦福大学教育学院兼任艺术与教育学教授，一生致力于艺术教育研究与课程研究。他将艺术批评思维应用至课程评价领域，在数十年的探索研究中创生了极富生命色彩的评价思想与操作模式，对课程评价理论的科学化发展有突出贡献。

（一）评价理念：“教学是一门艺术”

艾斯纳明确指出教学是一门艺术，“精彩的课堂、激动人心的讨论、设计精巧的观点、简洁的讲解，都要受教师的教育价值观、个人需要、以及其持有的各种信念或判断的指引。”他从四个角度论述了这个观点。一是教学过程中表现出一种技巧和优雅，拥有无可辩驳的美学特征；二是与画家、作曲家、演员与舞蹈家一样，教师要根据课程活动展开的性质做出判断，并及时调整自己的行为，做出特定的恰当反应；三是教师的活动不是受命令或规则的支配，而是受无法预知的特性和突发事件的影响，使得教师需要使用创造性的方法解决；四是教学的成果是在与学生的相互作用的过程之中生成的，而不是事先确定好再去实践的。在这四种意义上，教学是美学经验的源头，是要依赖于对特质的感觉和控制，是启发式的或偶发的行为，是对生成性结果的追寻。我们必须要认识到教学的艺术性，教学不像高效运转的流水线，靠系统化、秩序化、预测和控制来实现效率目标；而更像是一场精彩的篮球比赛，需要灵活、机智和个人发挥才能顺利进行［6］。

（二）评价方法：鉴赏与批评

鉴赏批评的教育评价方法无疑是艾斯纳评价思想的核心。他认为鉴赏是欣赏的艺术，而批评是揭露的艺术。这两者的结合使得教育评价显示出独特的作用。其中鉴赏是对精妙复杂以及重要特质的有见识的感知行为，是批评的第一必要条件，没有对微妙的和重要的事务的感知能力，批评就很可能是表面的甚至是空洞的。因此批评是在鉴赏的基础上，创造关于某种环境、事件或对象的表征［7］。

对于教育批评，艾斯纳进行了较为深入的论述，将其分为描述、解释、评价、主题。描述，即一种用最有魅力、最敏锐的语言界定、描绘、叙写或者表达教育生活的有关情景和性质。解释是对于描述的一种“深描”，试图对表达的东西提供一种理解。评价是对教育的过程和结果做出价值判断的过程，是实现教育批评改进教育过程的重要一步。主题是从先于它们的材料中取得的主要思想和结论的提炼，提供给读者一些关键点的总结［8］。艾斯纳教育批评具体展开的这四个维度，其内在是相互递进的，在某种程度上体现了该方式的程序性，尽管这从来不是艾斯纳所看重和强调的。

（三）评价结果：非推论性的语言

传统的量化评价方法往往使用的是推论性语言，即具备标准化的范畴，固定的、序列性的符号组合和映射规则，意义内涵清晰明确，用于描述事物间的关联，表达抽象思想或概念的形成，主要诉诸于我们的逻辑思维［9］。数字和命题都属于推论性的语言，这类语言在转换和传达过程中，如不能保持事物或事件品质的原意，会损害意义的有效传递［10］。而当我们需要揭示生活的特殊性质时，我们就不得不求助于一种更为内在的语言，这种语言不是通过指出世界上的事实来传达信息，而是通过暗示，运用表意来传达信息，促使我们移情性地参与到作者所刻画的事件和情境中去的。尽管在教育研究人员的专业性社会化过程中，隐喻的运用被认为是不精确的标志，然而在发表不可言喻的东西方面，没有比艺术性地运用语言更清晰的了［11］。在这里要强调的一点是，不要把隐喻窄化为文学上的修辞，它是对人类本真表达的支持，方言便是隐喻的一种典型表现形式，使得我们能在适当的语境中轻松地理解其所要表达的真正含义，而不需要刻意找寻某种所谓的规范性表述。对于揭露我们生活中曲折复杂的细微，隐喻具有不可替代的精确性。

二、我国职业教育“实岗育人”评价的问题

实践性是职业教育区别于普通教育的主要标志，也是职业教育内在特征的体现［12］。职业教育中的实践育人可分为校内实践和校外实践，其中校外实践又被称为学生实习。职业学校学生实习，是指由职业学校安排或者经职业学校批准自行到企（事）业等单位进行职业道德和技术技能培养的实践性教育教学活动，包括认识实习和岗位实习。其中岗位实习指具备一定实践岗位工作能力的学生，在专业人员指导下，辅助或相对独立参与实际工作的活动。本文的“实岗育人”主要指的是学生参与岗位实习时，到相应企业的实习岗位进行实践学习的培养模式，一般以学徒制的形式为主要人才培养模式，即通过在岗位中“师傅带徒弟”形式的实践学习来培育职业院校的学生综合素养的育人模式。而当前针对这种实践学习的评价存在诸多问题，总体来看，主要有以下两个方面：

（一）评价意识淡薄造成评价的浅表化

顶岗实习虽然是职业院校培养人才的关键环节，但是多数职业院校、企业、实习指导教师对此环节的评价意识都较为淡薄，甚至将学生实习直接看作是提前工作。评价意识淡薄和对评价效用的轻视使得学生实践学习环节的评价存在形式化、浅表化的问题。目前，学生实践学习环节的成绩主要是实习指导的教师或者校内指导的教师根据学生上交的实习总结或者是实习报告进行评定。但在实习期间，一般来说任务较重，大多学生也缺乏自我反思、自我总结和自我评价的意识，因此撰写的实习总结多数是流水账形式，甚至有的还互相抄袭、模仿，质量参差不齐［13］。而教师往往就仅凭学生上交的这样一份报告或总结就直接给个分数，并且这个分数一般就算作是最后的实习成绩。这样的评价形式和评价结果显然无法收集真正有效的评价信息以做出客观真实的评价结论，难以反映学生实践学习的真实情况。而且评价的形式化和浅表化也在一定程度上影响了学生的学习热情，更不利于发挥评价的改进和发展作用。

（二）评价结果导向造成评价的静态化

评价意识的淡薄和管理主义思维的扩张使得在学生实践学习环节的评价具有明显的结果导向性。参与评价的主体如职业院校教师和企业的指导老师将评价看作是一项必须要完成的任务，因而常常采用最为便捷的终结性打分手段。这造成了学生实践学习环节评价的静态性，这种静态性与学生实践学习的特点格格不入，难以发挥评价在过程中的反馈功能，难以实现促进学生发展的作用。因为实践学习过程具有工作过程的整体性和情境性。学生是在真实工作情境中进行思考和学习，是一个长期动态的过程，学生的学习成果是对工作的任务、过程和环境进行整体化的感悟和反思，其学习过程是一种综合职业素养的体现。顶岗实习期结束后的终结性评价，难以全面掌握学生在实践学习过程中的具体情况，如学生取得的阶段性成果和期间的思想动态，无法准确评价一个学生在实习期间的综合表现［14］。这种过度追求最终结果的测评，追求简便化和量化的理念，只能达到对于符号式的“抽象人”的刻画，使得在具体的实践学习过程中的学生主体即鲜活生动时刻发展变化的“具体人”遭到忽视。

三、“实岗育人”应用鉴赏评价的理论思考

（一）“素养化”的育人目标使鉴赏评价亟待应用

随着经济社会的发展，生产技术快速迭代升级、产业结构不断优化调整，重复性、程序化的工作正逐渐被智能机器所取代，如何让学生积极应对快速变化的工作与生活世界，培养职业核心素养是关键［15］。核心素养不是个体所具备的不同能力的框架或具体要素的简单罗列，而是涵盖认知性和非认知性两个方面素养融合为一体的复杂心理结构，是个体在社会生活和工作中所面临的各种复杂的情境里解决实际问题时，知、情、意、行的综合表现［16］。职业核心素养指的是一种与职业环境和岗位能力有关的素养，包括个体的社会适应性、岗位竞争力和职业发展性等［17］。核心素养的内隐性、情境性、跨领域性和生长性等特性，使得传统以纸笔测验为主、量化为基准的评价模式难以评价学生在实践学习过程中体现出的问题解决能力、高阶批判性思考能力和职业情感等素养［18-19］。怀特海（A.N.Whitehead）指出，“我们面对的是人类的心智，而不是无生命的物质。唤起学生的好奇心和判断力，以及掌控复杂情况的能力，使其在特殊环境中运用理论知识来畅想未来前景，以上都无法依靠考试科目表中的一套规则来获取”［20］。因此强调和注重学生特性的鉴赏评价思想对于素养化的育人目标具有极强的适用性。

（二）“学徒制”的育人模式使鉴赏评价成为可能

在顶岗实习的实践学习过程中，一般采用“师父带徒弟”的方式来培养企业所需要的复合型技能人才，习惯上将这种培养模式称为学徒制。学徒制以师傅带徒弟的教学方式为其核心，以师傅的技艺传承、徒弟的现场操作为两个基本要素［21］。现代学徒制是将传统的学徒培训与现代学校教育思想结合的一种企业与学校合作的职业教育制度［22］。现代学徒制的人才培养模式将学校教育与企业工作相结合，突破传统学校育人的局限，把学徒置于企业的真实工作场所中进行实践学习。学徒专业品质的提高依赖于通过经验的积累而产生的缄默性知识，这种经验的积累是一种长期的隐性学习过程，它很难被清晰观察和说明，并通过外部活动改变，主要依靠经验丰富的师傅潜移默化地影响和引领。在这个过程中，首先，师带徒这种一对一或者一对几的育人形式，不仅使师傅能够知晓学徒在实践学习中的细微表现，也能使师傅对于这种具有差异性的表现进行详细勾勒，使得极具个性特征的鉴赏评价具有实践的可能性；其次是对于具有娴熟的工作技巧、专深的工作技术、丰富的工作经验的师傅来说，他们拥有对于学徒的实践表现最为准确的感知，能够对于学徒的最近发展区做出较为准确的判断，使得做出的评价有助于学徒的进一步发展。

四、“实岗育人”应用鉴赏评价的实践构想

（一）师傅作为“教育鉴赏家”

艾斯纳说：“做一个鉴赏家，就是知道如何审视、洞察以及欣赏”［23］。具体来说，就是把组成艺术作品的那些必要的、不可言喻的特质，翻译成有助于他人更深刻地理解这些作品的语言［24］。因此，鉴赏批评是一项经验性的工作，批评家描述或翻译出的特质，必须植根于批评所针对的领域。艾斯纳尤其强调了实践经验，认为教学批评家必须是从事过教学的，因为有些事情只有在行动之后才能被了解。这就要求鉴赏者需要拥有专家那样所在专业领域内的高度分化的认知图式，鉴赏者可以依据这些图式来察觉、检视和理解其所在领域各种事物的特征、品质，能够区别在某个实践体系或其他体系中什么是最重要的，因此鉴赏者必然是其所在专业领域的专家。这就意味着拥有丰富实践经验的师傅，具备成为一个“教育鉴赏家”的资质。那师傅怎样才能成为一个真正的“教育鉴赏家”呢？具体来看，需要做到以下两个方面。

一是明确企业中师傅的评价主体地位，给予其充分的评价权利。在学生顶岗实习期间，企业中的师傅是与他们共处最多时空的人，是最熟悉他们各项表现的人，所以师傅能在整个实践学习过程中对于学徒的各项实践表现作出综合的全过程的评价。而且拥有较强专业本领的师傅能够基于整个工作环境和具体的工作任务，敏锐地感知到学生每一个表现所折射出的学生的独特品质。师傅做出的评价是深刻把握了学生表现的意义及发生的原因以后做出的评价。给予师傅评价权利还要高度尊重他们采用的评价手段和方式。师傅在过程中做出的评价可以是高度个人化的评语式评价或者其他可以采取的方式。这些有个人特色的评价方式往往是师傅在教学过程中与学生特有的对话方式。

二是师傅自身应树立科学的评价理念，具备一定的反思精神。享有评价权利是权利正常行使的第一步，只有师傅自身认识到自己的评价权利和义务，并加以合理使用，评价的真正作用才能得以显现。在此过程中，师傅自身首先要树立科学的评价理念，将发展视为大学生全面长期发展的重要一环。其次是要具备反思精神，艾斯纳强调真正称得上是教育鉴赏家的人，也一定是对自己的教育价值观保持时刻警醒态度的人。因此我们既要尊重师傅作为“教育鉴赏家”的身份，师傅自身也要时刻对于自己的实践教学评价保持自我反省和怀疑的精神，积极欢迎他者对于学生实践学习评价的参与，及时更新自己的评价理念，反思自己的评价手段与方法。

（二）学徒成为“教学艺术品”

本文的学徒特指在实践学习过程中，在某一工作场域中的特定的工作岗位上，通过情境化的学习方式，如观察、模仿师傅或其他熟练工人的实际操作，聆听相关的工作原理、操作方法与注意事项等进行学习的学生［25］。“教学艺术品”是从“教学是一门艺术”的角度出发所得出的结论，因为真正的艺术将会打造独一无二的有内在生命力的艺术品。参与岗位实习的学习者并不是一个等待被填充的空壳，而是一个具有自己精神世界的个体，他们在参与实践学习时，会不断与他者互动，然后进行自我创造和自我生成。但是如何使学徒成为真正的“教学艺术品”也需要注意两点。

一是尊重学徒的独特性和创造性。学徒不是按照标准生产的产品，而是在实践教学活动中不断建构起属于自己的知识、能力和品质的具体的有创造性的人。就像艾斯纳指出的那样，当你参观任何一个课堂，都将会很清楚地看到学徒的先天禀赋不同，处理不同类型信息的速度不同，带到课堂上来的背景不同，自信水平不同。这意味着那些与他们一起工作的人将永远需要相机行事的空间以及创造性实践的教育想象［26］。而使用那些便于管理和打分的工具，即紧靠测试、评分、分类划等皆无法准确刻画一个完整的生动丰富的个体，也无法揭露由于偏见带来的混乱和实践学习过程中的细微变化。因此尊重学徒的独特性和创造性，使用能够表征学徒个性的评价方法对他们进行评价，如个性化评语、学徒作品评价等。

二是注重评价的过程性和发展性。评价的主要功能不是对学徒进行简单的位置排序，不是为了形成一个可供检查的评价表单，而在于以评价促发展：促进学徒的发展、教师的发展以及教学的发展［27］。在岗位实习过程中，由于师傅长时间与徒弟处在同一空间，师傅可以采用行为观察记录、档案袋等手段展现学徒个体在岗位实习过程中的成长和发展历程。同时将学徒在岗位实习过程中的不足与长处都及时反馈给他们，树立他们的自信心，鼓励他们改正和超越自己的不足。这样的评价是追求纵向的增值评价而不是横向的筛选评价。

五、结语

相较于教学评价这个概念，艾斯纳的教育评价思想显然要丰富深厚地多，且教学评价本身所要面对的评价对象也是多元复杂的。在这里主要探讨地是教学者“师傅”对于学习者“学徒”的评价，欠缺对多元对象的思考尤其是它们之间复杂的关系。

此外，不论是“实岗育人”应用鉴赏评价的理论思考还是实践构想，都希望强调的是鉴赏评价是在当下这种重量化轻质性、重结果轻过程的教学评价困境中的一种补充调和手段，是作为微观教育评价中的一种评价方式而存在。正如艾斯纳所言“一种观念方式和一种敞开形式，对于穷尽丰富的教育生活是不充分的”［28］。以教育鉴赏和教育批评为主要手段的质性评定方式，并不是对量化评定的简单否弃，而是对量化评价的一种反思批判和革新，对于质性评定方式的强调，只是为了更逼真地反应教育现象［29］。艾斯纳对于艺术取向的教育评价的强调也并不是为了与科学量化的评价方式进行论争，而是为了实现两者的互补，以达到全面地探究教育生活的目的。