指向核心素养生长的小学道德与法治学科关键能力及其培养路径

李颖 王燕

*本文系江蘇省中小学教学研究第十三期立项课题“核心素养视域下小学道德与法治学科关键能力的培养与评价研究”（2019JK13-L359）的研究成果。

收稿日期：2023-09-17

作者简介：李颖，镇江市教育科学研究院，高级教师，镇江市学科带头人；王燕，扬中市教师发展和管理中心，高级教师，镇江市学科带头人。

摘要：学科关键能力是课程核心素养生长的重要载体，包含信念力、情感力、思辨力、践行力、理解力、洞察力等十大学科关键能力，具有品格价值、能力价值和知识价值。在教学实践中，可以让学生在场境中通过体境悟情培育信念力，在任务驱动下通过自主建构发展思维力，在实践活动中通过体验行动催生践行力。

关键词：道德与法治；核心素养；学科关键能力

中图分类号：G623.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）22-0084-05

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出，小学道德与法治是一门基于社会发展和学生成长的需要，以正确的政治思想、道德规范和法治观念对学生进行循序渐进的系统化教育，增进学生思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养的综合性课程，具有鲜明的方向性、思想性和实践性[1]1。核心素养，即学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现[1]5；学科关键能力的培养是促进学生核心素养生长的重要手段。在政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识五大课程核心素养视域下，如何以学科关键能力的培养来实现核心素养的落地呢？笔者首先依据学科核心素养要求，分析了学科关键能力的基本内涵及其价值，构建了学科关键能力框架，并撷取其中三项学科关键能力，就培养路径进行了课堂教学探索。

一、学科关键能力的基本内涵及其价值

林崇德认为，要探索一种学科的学科能力，首先要揭示这种学科的特殊性，找出最能直接体现该学科特殊要求与特殊问题的特殊能力[2]。从道德与法治的课程特质来看，培育学生正确的政治思想、道德规范和法治观念，增强学生做中国人的志气、骨气和底气，为培养实现中华民族伟大复兴为己任的“三有”新人奠定思想基础，是课程的核心价值指向。基于对课程的理解，笔者架构了符合学科价值标准、伦理规范、思维与行为方式的学科关键能力框架图（如图1）。

作为核心素养达成的重要载体，小学道德与法治学科关键能力基本内涵凸显了三种价值：

一是彰显品格价值。品格价值是道德与法治课程固有的特质。本课程是立德树人的关键课程，其意义在于引导学生坚定理想信念，厚植爱国主义情怀，提高道德修养和法治素养，培养学生良好的行为习惯、乐观向上的生活态度、基本待人做事的观念、思考问题的正确价值取向及行为方式，推动学生由自然人向社会人过渡。学科关键能力的形成，有利于学生习得正确的价值观念，为形成健全的人格、法治的观念奠定基础，以推动学生个体品德的社会化和社会价值观念的个体化的实现。

二是蕴含能力价值。能力是学生进行学习活动必不可少的基本技能技巧，是可以再生的。学科关键能力将促进学生把道德规范内化于心、外化于行，养成良好的道德品质和行为习惯，过有道德、有智慧的生活。

三是承载知识价值。学科课程与学校德育活动最根本的区别在于，道德与法治课程是按照一定的知识逻辑体系传递教育价值的，凸显知识背后的价值观念，实现从知性到德性的转化。学科关键能力的形成离不开学生已有的道德认知，关注知识背后的教育价值，才能有效地推动德性的持续生长。

二、学科关键能力的培养路径

学科关键能力包含信念力、情感力、思维力、践行力、理解力、洞察力、合作力、调适力等十项，笔者撷取其中三项学科关键能力，探索如何在课堂教学中以多样化的方式进行培养。

（一）在场景中体境悟情，培育学生的信念力

信念力是指一个人或一个集体对于某种思想、价值观念或目标持有的坚定信念所产生的影响力和行动力，它影响人的思维方式和行为模式。小学道德与法治的信念力是指学生在课程学习中经历体验与实践，通过自我反思与自我教育，将外在的理念、知识、技能内化为永恒持久并受用一生的世界观、人生观和价值观的能力[3]。信念力包含了国家认同、政治认同、价值认同和文化认同等，时刻指导和引领着学生做出合理的价值判断和行为选择。

场景指真实的生活场域或学习情境。《课程标准》指出，道德与法治课程的实施要以学生真实的生活为基础，增强教学内容的针对性和现实性，提升学生道德的理解力和判断力[1]3。道德知识是具有情境性的，课程核心素养的培育也应以复杂的、灵活多变的具体情境为载体。为此，场景的创设应具有三个特征：其一，场景是学生似曾相识或者经历过，但没有深度体验过的；其二，除了生活场景和学习情境外，场景的呈现还包含需要学生实践、体悟、深度思考后才能解答的挑战性问题；其三，场景应嵌入能推进学科关键能力形成的知识和价值。在教学过程中，应让学生将自身经历和当下生活相贯通，在亲历、体认与验证的过程中获得丰富而完整的道德学习过程，得到真实长久的情感体验，使课堂走进学生的生活世界、情感世界和精神世界[4]67，在学生的心中留下有意义的痕迹，促进信念力的形成。

如：在“大家排好队”一课的教学中，教师在课堂上创设了对比性教学场景“看宝”。第一次，自然“看宝”。低年级的学生出于好奇，都想知道老师礼盒中的宝贝究竟是什么，于是一下子都冲到了讲台前。因时间有限，有看到的，也有没看到的，有被挤得无法动弹的，还有被推搡摔倒的……对于学生自然状态下的行为表现，教师引导他们表达体验时的内心感受，进行行为反思，初识排队的意义。第二次，排队“看宝”。不仅人人能看到，且用时还短。这个对比体验，让学生经历了“明晰任务，入境—体验表达，沉境—反思认同，出境”的过程，真正体悟到排队使生活有序、安全，使社会公平、和谐的价值观念，强化了学生的情感认同，让学生把公共生活秩序价值根植于心。

（二）在任務驱动下自主建构，发展学生的思维力

任务驱动学习其实是在特定任务引领下的学生自主学习，即学生借助教师创设的各种任务，通过自身与外界的相互作用、主动思考，对新的认知进行自主建构。任务驱动学习是学生在新旧经验的相互碰撞中，对新的道德认知和行为的一个不断发现、不断思考、共同建构的过程。而现有教材中有大量的留白，这种开放性为学生在特定驱动任务下，通过各种活动来实现道德意义的建构提供了可能和空间[4]66。教学中，应充分利用教材开放的空间，设计适切的学习任务，通过学习任务的驱动，让学生经历思考体察、实践探究的过程，逐步形成对道德现象的本质、特征、内部联系和发展规律的新的认识，获得道德思维力的不断生长。

1.挑战性任务促价值思维产生

在学生的已知与未知之间，设计多样化的参与性任务，使学生在任务的驱动下合作交流、实践探索，发展道德认知，掌握学习方法，形成良好的行为习惯。一般来说，挑战性任务应具有三个特点：第一，任务情境符合学生的生活实际和认知水平，具有真实性、复杂性和探究性；第二，任务有鲜明的指向性，实践任务的过程能展现学生思维发展的过程；第三，任务经验能内化和迁移。如一位教师在教学“我们所了解的环境污染”时设置了这样的挑战性任务：塑料曾被誉为20世纪最伟大的发明之一。可是，越来越多的人却认为它是“20世纪最糟糕的发明”。从“最伟大”到“最糟糕”，为什么塑料会得到人们截然相反的评价呢？请同学们针对这一任务开展探究学习。学生在对塑料“功”与“过”的探究过程中，通过回溯生活、自主实验、调查研究、理性分析等学习方式，把自己放入问题中展开思考，逐步认识并体会塑料制品给人们的生活带来了很多便利，但塑料垃圾也给环境带来严重的污染。学生在完成挑战性任务的同时，不断探究，并透过塑料本身去深入思考并建立环境与“人”的关系，引发对生态问题的关注。这一认知促进了学生环保共识的形成、价值思维的产生。

2.多样化支架促高阶思维形成

所谓支架，指学生自主学习时提供的凭借，是学生自我建构的“脚手架”。应让学生经历有经验的学习者所经历的思维过程，形成对隐性的知识、价值的体悟与理解，获得完成任务的能力。在学习中，学生借助支架发展道德认知，丰富道德情感，习得道德思维。在道德与法治的课堂学习中最为常见的是转化支架。转化支架指帮助学生转换所获得的信息，促进内化、交流和研讨，使所学的知识更为清晰、易于理解，或使劣构的信息结构化。转换支架可以是提出的问题，投放的材料，提供的文字、图表、数据视频等资源及学习任务单等。不同类型的支架使道德思维更具整体性、灵活性、反思性和批判性，不同思维方式的交互促进道德高阶思维的形成。

（1）活动型支架，构建整体思维

活动型支架指为了帮助学生建立新的道德认知，形成符合社会共同价值的道德思维，教师在教学中创设活动情境，投放材料工具，帮助学生合理有效地运用工具，以获得更多的经历和体验，形成整体的价值思维。如：在“大家排好队”的教学中，教师为学生提供了KT板地铁图和企鹅卡通图，让学生在KT板上小组合作模拟上下地铁的过程，并进行集体展示，反馈调整，帮助学生理解排队等候、先下后上及1米线的作用。学生在活动中模拟排队，依据已有的认知和生活经验寻找排队的依据，进行实践和阐述。在这一过程中，学生从生活思考走向道德分析，揭示行为背后蕴含的价值观念和思维逻辑，对生活问题的认知从经验判断走向了行为践履，对排队规则形成了整体的认识。

（2）问题型支架，发展辩证思维

在学生思维发展目标和现有的道德认知水平之间，存在最近发展区。通过问题设置学习支架，能帮助学生架设思维的阶梯，在阶梯的引领下调动思维，促进学生独立而灵活地进行道德思维，形成客观全面的道德认知，提高辩证思维的能力。如在“公民的基本义务”教学中，教师设置了这样的生活场景：“周末的一天傍晚，小丽和爸爸妈妈一起去饭店吃饭，结账时饭店的服务员对小丽的爸爸说，开发票300元，不开发票280元。”针对这一生活场景，教师设置了三个问题支架。第一，“如果你是小丽的爸爸，你开不开发票？为什么？”学生在这一问题支架指导下，运用学到的法律常识做出价值判断。有学生认为，依法纳税是每个公民应尽的义务，应该开发票。也有学生认为，我私人买东西，又不报销，开发票没有用，何况还能便宜20块钱，能省就省着点，是节约的表现，学生出现认知冲突。这时，教师呈现第二个问题支架：“说一说，我们纳的税，用在了哪里？”学生阅读资料，了解到税收用于国防和军队的建设、道路和城市基础建设、学科研究、义务教育、卫生防疫等等。此时出示第三个支架：“税收用于国家和集体的公共事业，当国家、集体与个人利益发生矛盾时，你会做怎样的选择？为什么？”学生在思辨中充分认识到国家、集体和个人的利益是息息相关的，是一致的。发生矛盾时，个人利益应服从国家和集体利益。这一教学过程中，学生借助三个问题支架，经历选择、分析、判断、理解、推理等思维活动，对纳税义务的认识也从经验认识走向科学认识，在涵养辩证思维的过程中，培育了法治观念。

（3）资源型支架，助推逻辑思维

资源型支架指当学生遭遇认知困惑或难以完成学习任务时，教师给学生提供解决问题的学习资源，唤醒学生的道德体验，引发学生的情感共鸣，发展学生的思维能力。如：教学“应对自然灾害”一课，学生生活在极端天气和自然灾害并不常见的长三角地区，只是通过电视、网络等多种渠道获得最基本的感知。为了让学生能清楚地理解不同类型的自然灾害，教师提供了分类表格和相关资料两个支架，让学生依据生活认知和固有经验，将常见的自然灾害按照“气象、地质、火灾、海洋、生物”五大类别进行分类，并说明分类依据。在学生遭遇思维困难时，引导学生从资料支架中找寻科学根据，进行科学判断。由于学生经历了“尝试—探究—分析—矫正”的自我建构的学习过程，教学就不仅仅是对不同自然灾害常识的简单判断，而是揭示了常识本身隐含的价值观念和思维逻辑。在支架的引领下，学生从现象走向本质，助推逻辑思维的形成。

（三）在实践活动中体验生发，催生学生的践行力

波兰尼认为，道德知识是“缄默的知识”，主要依赖于体验、直觉和洞察力。道德与法治课程不应是“文本课程”，而应是“实践性体验课程”[4]67。《课程标准》指出，要丰富学生体验，促进知行合一。教学要与社会实践活动相结合，加强课内外联结[1]3。可见，道德与法治的课堂学习，应从学生自身经历出发，回归学生生活，联系社会实际，达成对生活现象的正确理解和合理把握，促进行为的内化。教材中创设了大量貼近学生实际生活、贴近当下时代发展的实践活动，学生在教材创设的活动中，积极参与课堂体验和社会实践，在活动中凝聚价值、学会选择、主动探究、解决问题，形成正确的道德观，提升道德践行力。

1.从经验到体验

道德与法治课堂中往往都会呈现典型案例，教学需要借助案例将儿童原有的生活经验进行转换。在转换过程中，案例是载体，体验是方式，让儿童在“他人经验”与自我经验的交流互动中实现个人经验与社会期望的接续，最终实现儿童经验的提升。这一过程中，应让儿童融入案例，或感受、或交流、或思辨、或演练，真正做到以身体之、以心验之，从而用亲身体验的方式验证间接经验，完成由间接到直接的跃升。这种跃升是学习意义的获得，是法治思维的形成，更是道德情感的升华。如在“尊重劳动者”教学过程中，让学生以不同的职业身份代入，体验不同行业劳动者的工作，以真实的体验激发学生对劳动者的尊重情感，以此提升价值认同能力，将尊重劳动者的思想内化于心，外化于行。

2.从心动到行动

在道德与法治教学中，要让学生掌握一定的学科常识，获得符合社会价值的认同感和自由、民主、平等、公平、正义等法治观念。然而，课堂学习不仅仅是共同观点和相同价值的习得，要让学生能运用道德观念和法治思维去思考和辨析、选择和行动，去指导日常行为、解决日常生活中的问题，从而获得道德实践和行动能力。如一位教师在带领学生学完“大家排好队”后，补充道：“排好队是一种文明现象，应该成为每一个同学和社会上所有人的习惯。我们排队标兵的评选活动还在继续，请小朋友们拿出抽屉里的‘排队标兵积星卡，课后继续按规则要求排队，成为生活中的排队小标兵。”这一环节，就是让学生将课堂学习延伸到课外，在生活中养成排好队的自觉行为。

总之，在教学中以核心素养为导向，培养学生的学科关键能力，是小学道德与法治课堂改革的要义。未来，我们将进一步深化学科关键能力框架构建和培养路径的实践研究，帮助学生更好地实现道德成长与素养生长，真正发挥道德与法治学科的育人价值。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]林崇德.从智力到学科能力[J].课程·教材·教法，2015（1）：9.

[3]戴慧.简论道德与法治学科关键能力及培养策略[J].

中小学德育，2021（8）：60.

[4]李颖，李亦楠.小学品德常态课堂教学的透视与改进[J].江苏教育研究，2016（1B）.

责任编辑：丁伟红