赋权增能视域下高校教师专业发展的现实困境及优化策略

摘要：高质量教师队伍是推进教育高质量发展，建设教育强国的关键。在高校教师发展中引入赋权增能理论，有助于激发管理活力，实现教师自主，扭转教师评价导向。实践中，高校教师专业发展面临制度困境、主体困境和评价困境。为提升教师专业发展水平，高校应为专业发展赋权：制度赋权，搭建“分类分层”教师专业发展机制；管理赋权，激发教师专业发展活力；评价赋权，实施“五段式”教师专业发展评价体系。

关键词：高校教师；教师专业发展；赋权增能；教师评价

中图分类号：G641.2" " " " " " 文献标识码：A" " " "文章编号：1003-8477（2024）05-0134-05

高质量教师队伍是推进教育高质量发展，建设教育强国的关键。强国必先强教，强教必先强师。[1]（p1）《中国教育现代化2035》明确提出，要建设高素质专业化创新型教师队伍，夯实专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展。高校教师是高等教育的核心要素，教师专业发展的水平决定了高等教育和人才培养的质量。综合学界观点，结合高校教师职业特点，本研究认为高校教师专业发展涵盖教学发展、专业发展、个体发展、组织发展等，内容涉及教师才能、智慧、经验以及态度等方面，并呈现稳定持续的提升过程。目前，高校教师专业发展理论研究不足，专业发展制度与教师需求存在一定差距，激励和监督机制尚不健全。[2]（p79）为此，本研究拟定以赋权增能为指导，针对高校教师群体，从管理层面为其提供外部支持，激发教师内部动力以促进教师专业发展水平，从而提高高校办学水平和人才培养质量。

一、赋权增能促进高校教师专业发展

高校教师入职后，学校为提升教师专业发展水平，开设了专业发展项目，要求不同层级的教师进行学习。此时，教师提升处于“被动状态”，在学校统一管理和要求下参与活动。在学校管理和教师专业发展中引入赋权增能，有助于管理活力的激发，释放教师自主性，扭转评价导向。学校赋权教师的形式主要有两种：其一，让教师参与学校政策的决策和管理；其二，激发教师的专业自主性，有主动获取知识、提升技能的意愿和行为等。

（一）激发管理活力

高校教师群体具有多种身份。部分教师拥有管理者身份，如行政部门的负责人或者学院负责人等，要依据教育行政部门的相关规定参与学校工作。全体教师则需要在学校的领导下，遵循管理规则和教育规律，开展教育教学、人才培养和社会服务工作。赋权增能视域下，学校赋权教师参与管理，有利于激发管理活力。从目标来看，教师专业发展的最终目的是教书育人、实现教师自我价值。学校积极创造条件激发管理活力，可促进教师专业的发展。一是激发日常管理活力。学校要完善管理模式，鼓励教师积极参与学校管理的制度建设，为学校管理提供内源动力。学校可立足于教师个性化需求和差异性特征，在教师专业发展中采用信息化手段优化管理过程，全程跟踪教师专业发展，通过采集、分析和应用数据来保证教师专业发展的科学性和有效性。二是激发课堂教学活力。学校须承认教师工作的专业性，给予教师充分的权利，以发挥教师在课堂教学中的主导作用。同时，学校应鼓励教师自主开展教育教学活动、创新课堂教学，在遵循大纲及学生成长规律的前提下，自主设计教学，自主选择科学有效的教学方法。三是增进交流合作。不论是从情感还是专业的角度，教师都需要与同伴进行交流和分享。学校应提供平等有效的合作交流平台，教师通过分享和交流获取资源，从而拓宽视野、积累知识、提升能力，最终形成合作的文化和氛围。

（二）释放教师自主性

教师专业发展中，教师自主性具有重要作用。教师对自身教育能力的判断是自主发展的重要内在动力。学校从不同层面赋权教师，会让教师获得尊重感，相信自己在学校发展和学生成长过程中能发挥积极作用，这种自我效能感的增强会促进教师的自主性。[3]（p102）因此，应立足于教师的个体需求与职权定位，在课堂教学、学校管理、自我发展等方面为教师赋权、释放教师自主性，这对于提升教师专业发展的内驱力和自我效能感具有重要意义。

一是释放教师在课堂教学中的自主性。赋权增能可促进教师专业自主性的释放。[4]（p78）教书育人是教师的主要职责之一，课堂教学是教师工作的主战场。学校可在教师课堂教学中给予其更多的自主权限，但教师仍应在大纲指引下遵循人才培养规律来开展教学设计、实施多样化教学等。在身份认知上，被赋权教师的职业认可度更高，自主意识更强。而具有自主发展意识的教师，通常在教书育人和个人成长方面更具有主动性和积极性，会自主将教学理念转化为教学实践。二是释放教师在学校管理中的自主性。学校给予教师一定权限，让其参与学校管理，有助于打破以往教师被动执行制度的状态。鼓励教师参与专业发展，帮助教师认识自我，形成持续的专业发展意识，激发自主性和积极性，实现由外部制度到内部意识和行为的转换。三是释放教师在自我发展中的自主性。具有较高自主性的教师自身动力更足，能以更高标准和责任心投入教学实践。教师终身学习意识是自我发展的根本要素，给予教师一定权限发挥教师在自我发展中的决定作用，尊重教师的个性化与差异性，让其自主选择专业发展的内容与路径，可为教师专业能力的提升赋予内生动力。

（三）扭转评价导向

教师专业发展的评价是对教师专业发展的价值进行判断。教师专业发展即是教师专业水平不断提高的过程。学者Iwanicki认为有效的教学评价可发挥奖惩性和发展性目的，最终促进教师水平提高。[5]（p326）赋权增能视域下，学校赋权教师参与管理，教师可作为主体参与学校制度的制定。如此教师对制度的评价和执行会具有更高的认可度，从而发挥评价的引领作用。评价指标可为学校支持教师专业发展提供方向，因此，赋权背景下，学校制定的教师专业发展评价指标要考虑以下问题：教师专业发展维度有哪些？如何评价教师专业发展？谁来实施教师专业发展的评价？教师专业发展评价结果如何运用？

教师专业发展评价要发挥导向和指导作用。赋权增能视域下，学校作为主体用制度固化教师专业发展评价，从而激发教师的自主发展意识。评价制度应涵盖评价的理论指导、评价的维度设置、评价的方法运用、评价的结果应用等方面。在智能技术与教育深度融合的当下，如何发挥技术在评价中的作用，也是高校教师专业发展需要关注的问题。

二、高校教师专业发展的现实困境

教师专业发展是指教师在教学、科研、组织等方面不断提升职业素养和专业能力的过程。当前，我国高校教师专业发展存在制度困境、主体困境和评价困境。

（一）教师专业发展的制度困境

一是教育体制困境。为了培养的人才能更好地适应社会需求，服务社会发展，教育领域在不断革新。近年来，国家围绕高校教育教学出台了系列政策。针对高校评价体制的弊端，出台了破除“五唯”的政策；有关职称评审问题，积极探索分类评审制度等。已有改革尽管取得一定的成效，但依然存在诸如重科研轻教学、教师晋升和职称评定不科学等问题。由于现有的高校教育体制不能充分满足教师专业发展的需求，于是教师自主发展被束缚，专业发展陷入困境。二是管理体制困境。传统学校是以科层制运行的，学校组织科层制的特点，决定了学校要按规章制度高效运行。[6]（p66）而科层制管理体制中，管理者和教师是管理者与被管理者的关系。从实际运行来看，科层制下，教师处于被动接受管理的地位，不利于激发教师自主性和主体性的发挥，进而导致专业发展容易陷入制度困境。

（二）教师专业发展的主体困境

一是学校存在主体困境。学校是教师专业发展的主体，承担着教师入职后成长的职责。学校通过开展岗前培训、专题培训、教学工作坊等活动，促进教师专业发展水平的提升。高校青年教师是学校教师专业发展重点关注的对象，部分高校实施半年甚至一年的新教师专业发展活动。其他教师则是通过线上专题培训和线下研修活动予以提升。已有的教师专业发展培训活动中，教师参与度不够，研修针对性不强。[7]（p24）原因主要是高校在实施教师专业发展中的主体性发挥不够。高校是教师专业发展的主要责任者，却对教师的需求关注不够，设置的活动缺乏系统性和延续性。加之教师个体没有深度参与专业发展制度的制定，认同感相对较低，于是存在被动接受专业发展培训的情况，不利于其积极性与主动性的发挥。

二是教师个体存在主体困境。教师自主发展意识决定了专业发展的成效。教师主体性表现不够主要源于两方面。一方面，教师本身信念缺乏。这会导致教师专业发展意识相对较弱，进而影响自身专业的发展。另一方面，教师职后发展不受重视。学校注重对入职前的遴选，而忽视了入职后的培养。社会和高校制度变迁以及学生群体的变化对高校教师提出了更高要求，然而学校在制度层面给予教师专业发展的支持不够，导致部分教师陷入迷茫状态，这一状态的持续会加剧部分教师的“无力”感，不利于其成长。

（三）教师专业发展的评价困境

评价是对教师专业发展进行价值判断的过程。教师专业发展的评价主体多元，包括学校、组织、教师以及学生等。教师专业发展的评价困境主要体现在以下方面：

一是评价尺度单一。教师专业发展具有阶段性和差异性，而大多数高校在实施专业发展评价时，对全体教师使用的是相对统一的评价标准。处于不同发展阶段的教师群体的专业发展评价没有差异性，即新入职教师和处于职业消退期的教师评价指标一样。评价标准的科学性亟待提高。二是评价导向性不足。评价具有导向作用，在单一的高校教师专业发展评价下，采用统一的标准进行测评和评价，不能有效发挥导向作用，也不利于教师积极性和主动性的激发。而且现有教师专业发展评价“轻教学，重科研”，与目前国家呼吁的“重视教学”等思想相悖。三是评价结果运用不充分。教师专业发展评价的结果没有得到充分应用，多数学校没有制定科学的评价结果运用细则。专业发展评价结果未有效关联教师评优、评先、职称晋级、教师提拔任用和教师外出研修等，评价流于结果本身。

三、赋权增能视角下教师专业发展的实践路径

赋权增能对于解决教师专业发展的现实困境，促进教师专业发展具有重要意义。

（一）制度赋权，搭建“分类分层”教师专业发展机制

从纵向来看，教师专业发展要遵循分阶段发展规律。根据职业生涯发展理论，结合我国教师专业发展特点，教师专业发展可分为五个阶段：1—3年、4—10年、11—15年、16—25年、26年以上，分别对应教师的入职期、能力建构前期、能力建构后期、职业稳定期和职业消退期。不同阶段的发展特点存在差异。从横向来看，影响教师专业发展的因素有两种，内因是教师专业发展的关键，外因可在一定程度上促进教师自主发展。外因能够有效发挥作用，需要从制度层面予以支持。

1.科学组建教师专业发展机构

随着复杂科学的诞生，自组织受到关注。自组织包含两层意蕴：一是强调联结、组合、协同等组织形式和力量；二是重视在组织过程中的自发性和自觉性。[8]（p5）高校教师专业发展具有复杂性，学校要研究影响教师专业发展的组织，并为相关组织和个体赋权增能，在组织、制度层面予以支持，以发挥组织和个体之间的自发性和自觉性，促进教师专业成长。高校教师的职业特点决定了教师专业发展的特殊性和专业性。要成立以校长为组长，协同高校教师专业发展相关部门的领导小组，商议和制定教师专业发展的顶层设计，确保制度的执行。领导小组要吸纳部分具有代表性的教师代表，参与相关领导和协调工作。为保证教师专业发展的科学性和专业性，该组织可分设专家委员会。专家委员会由教师教育专家、优秀教师代表等构成。专家委员会是独立于教师专业发展领导小组的机构，职责包括审议教师专业发展的制度，监管教师专业发展制度的落实，实施教师专业发展的评价等。同时，分学部成立院校两级教师发展中心：学校成立教师发展中心，负责全体教师的专业发展工作；学院则在协同合作机制下，建立教师发展分中心，定期开展活动。

2.履行校长及教师发展中心职责

一是提升校长领导力。校长领导力对教师教学决策有重大影响。[9]（p124）在教师专业发展中，校长是赋权增能的主要倡导者，也是执行和保障者，具有核心作用，决定着高校教师专业的发展成效。校长要带领全校员工创造共同愿景，引导管理者和教师研究专业发展核心的要素、目标以及途径，并在制度层面予以落实。在制度制定过程中，要充分考虑教师的主体身份，支持其深度参与制度制定、执行以及评价。二是发挥教师发展中心的行政与学术职能。高校教师发展中心服务于教师从入职到职业退出全过程，承担着引导教师教学、科研、社会服务以及文化传承的职责，并通过制度、活动以及评价来开展工作。学校要赋权教师发展中心，使其具有一定的行政职能，从而更好地引领学校教师专业发展，使教师专业发展目标与学校发展目标、愿景保持一致。三是完善和执行教师发展制度。要依据国家、省级以及学校政策制定教师专业发展制度，充分考虑教师专业发展规律，从教师培养、培训、考核、激励、晋升、奖惩等方面进行详细规划。构建教师专业发展制度时，采取“分类别”“分层次”方式，即根据教师各自的意愿和特点，培养教学型、科研型、教学科研型及社会服务型教师。同时，可根据教师专业发展的五个阶段，细分不同阶段教师专业发展的特点并制定发展计划。

（二）管理赋权，激发教师专业发展活力

1.教师参与管理

让教师保持持续发展活力的前提是协助教师设置发展目标，激发教师的内在动力，形成发展内驱力。赋权增能后，教师被赋予管理的权利。教师参与管理主要有三种途径：一是赋予教师管理权。教师有机会在学校管理岗位中担任领导职务，直接参与学校政策制定等管理事务。而教师作为个体参与学校的事务则主要体现在教育咨询上。如利用自己的专业背景在有关政策的制定、修改中积极谏言。二是赋予教师参与权。教师作为专家，参与课程实践的过程，参与课程目标、课程架构及设计工作。教师参与管理，有利于发挥不同群体的积极性，增进和激发管理活力。随着教师个体的意见和建议被采纳，教师的自我认知和意识被激发，作为主体的教师愿意积极参与学校活动，从而激发了管理活力。三是赋予教师决策权。学校重大决策和系列事务的决策需要教师参与。当更多教师参与教学决策，学校具有高度专业化时，教育教学才会有实质性改进。学校赋权教师要从课程建设与开发、教学决策等方面入手。教师参与课程建设与开发的基本路径是教学实践，因此要提高教师课程开发的自主性，鼓励和支持教师参与课程设计和开发。教师教学决策权涵盖教师选择教学内容，教学运用多样化的教学组织形式以及实施有效评价和反思。

2.搭建合作交流平台

学校层面要整合校内外资源，为教师搭建合作交流的平台。一是整合校内资源。通过整合校内资源、加强教师队伍建设、提升协同发展意识，帮助教师个体化教学走向合作化教学。为教师提供丰富的群体专业发展机会，通过教学研究小组、名师分享会等模式整合校内各方资源，通过教师发展中心等组织为教师提供政策咨询、专家指导等服务内容。二是促进校外资源共建。倡导各主体共同助力教师专业发展，增强各利益相关体的有效协同，促进教育教学模式一体化建设。学校与其他学校、行业企业、实践基地等实现教学课程与教学信息资源的共享，使教师能够迅速掌握教育技术、教育理念、实训技术的迭代更新，并将其应用于课堂教学和科研创新。三是构建跨学科学习共同体。教师专业学习共同体是实现教师专业发展的重要途径，它要求建立融洽、和谐的合作氛围，以共同愿景和价值观念为纽带，提倡赋予教师领导权力，追求以规则为保障的制度关系。[10]（p126）教师与专家、教师与领导者、教师与行业同仁，构成良性学习共同体，共同讨论和解决问题。智能技术为学习共同体的搭建提供了便利，成员之间除了线下交流合作，也可以跨时空沟通学习。多元学习共同体的建立和发展，有利于营造合作、信任的文化氛围。

（三）评价赋权，实施“五段式”教师专业发展评价体系

1.以发展性评价和增值评价为导向

发展性评价是根据教师自身素质和现实工作中的表现进行评价，把教师评价从管理手段转变为专业指导，旨在唤醒教师内在发展需求，通过评价来支撑教师专业成长。[11]（p14）发展性评价的重心是被评价者的参与以及发挥被评价者的主体性。增值评价则强调对努力程度和进步发展的测量。[12]（p2）在发展性评价和增值评价理论的指导下，教师专业发展要注重三方面：一是发展性。在制定教师专业发展目标和指标体系时，要以教师发展目标为基准，着眼于教师未来发展。二是共同性。在指标制定过程中，评价者和被评价者要通过民主商议达成共识，确定标准。三是过程性。要发挥教师主体性，全方位地收集教学评价信息，实施全过程评价。评价的目的不仅评估教师教学水平，更重要的是收集教学问题，诊断进而解决问题。

2.评价标准的构建与实施

赋权增能视域下，赋予教师参与制定标准的权利，鼓励、引导教师参与专业发展标准的制定。应根据教师专业发展的阶段性制定评价标准。如前所述，教师专业发展经历5个阶段，不同阶段教师的专业发展存在差异。如新入职教师的专业发展重点是站稳讲台，因此在设计评价指标时着重关注教师的教学基本功等；而职业消退期教师专业发展的标准则是重点考察其在指导新教师教学、科研业绩等方面。因此，要针对教师专业发展五阶段，构建“五段式”教师专业发展评价体系。而针对不同的评价指标，学校应完善测量细则，组织评价工作并形成报告。进行评价时，要注意运用信息化手段，加大新兴科学技术的投入力度，提供更多信息技术的支持。[13]（p147）评价结果的运用是保障教师职业可持续发展的重要因素。完成课堂教学等评价后，学校要科学运用评价结果，如从整体层面对教师做出科学、综合的评议，并给出提升建议，同时评价结果可与职称评审、评优评先等关联。如此，评价可以对教师专业发展产生正向影响，有助于教师认识自我，促进教师自主发展。

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