中小学新教师自主发展的策略

摘 要：中小学教师的专业发展，就是一个学会教学、终身学习的过程。他们接受的入职教育可以被看作是连通职前学习和在职成长这两个环节之间的“桥梁”，旨在促进新任教师适应岗位挑战、胜任专业要求，引导他们快速走上自主发展之路。在我国全面深化新时代教师队伍建设改革的背景下，文章基于教师自主发展理论和新教师入职成长期的需求，提出了新教师自主发展策略：一是构建融洽的人际关系，以便新教师獲得校长、师傅教师、同事、学生、家长等利益相关者的支持；二是培养自己的研究能力，注重学习研究方法，主动投身于教育教学研究；三是培养个人的反思能力，以反思型实践者作为成长目标。为此，校长、师傅教师、教育管理部门、教师培训机构、师范院校等多方力量应给予相应支持，尽到相应责任，不断提升新教师入职教育质量。

关键词：中小学新教师；入职教育；自主发展；人际关系；反思研究

中图分类号：G715

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2023）06-0090-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.06.010

办好人民满意的教育，加快建设教育强国，是我国新时代教育工作者肩负的使命。重任在身的中小学新教师（又称初任教师）自入职之日起，努力的方向就应是立志成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师。真正具备这“四有”品质，必须依靠新教师的自主吸纳、自我更新。这样，入职教育的外在形塑之力则可产生事半功倍的效果。人本主义教师教育思想指出，高效教师的产生是高度个人化的问题，是教师本人而非其外在力量成就了一个人成为好教师［1］。因此，中小学新教师学会高质量地自主发展，是其追求专业进步与职业幸福的必由之路；引导新教师走上高质量的自主发展之路，已经成为我国教师入职教育工作的应然旨趣。为了帮助新教师尽快满足育人岗位要求，扣好职业生涯的“第一粒扣子”，我国教育部教师工作司于2020年正式发布了《新教师入职培训指南》，将“新教师”明文定义为“从教经历不足三年的教师”，将入职培训的原则确立为“基于学校、师德为先、分类施训、知行合一”，要求新教师经过二至三年的递进式培训，不仅能够“树立立德树人理念，自觉遵守职业规范”，还要“掌握教育教学理论，研习学科教学方法，形成教学基本能力”［2］。这些都体现了我国政府对中小学新教师的入职期待和成长要求，特别是自主发展的要求。入职教育作为教师职前培养和在职成长之间的“桥梁”“纽带”，其重要价值毋庸置疑。但是，与职前培养和在职培训这两个环节相比，我国中小学教师的入职教育工作目前还很薄弱。在此背景下，研究中小学新教师自主发展的策略，可推动教师教育一体化研究，探索教师入职教育理论与规律，为改善教师入职培训提供理据。同时，也可以为我国教师入职教育改革提供参考，为高等学校、地方教育部门、中小学之间合作提供借鉴，鼓励新教师注重和谐的人际关系，学会反思与研究，为专业成长自建平台，不断提高入职培训质量。

一、教师自主发展理论

对于教师自主发展，我国学界提出了“教师自我发展”“教师自我更新”“教师专业发展自主”“教师自主成长”“教师自主培训”“教师主体自觉发展”“教师本位的教师专业发展”“教师领导的教师专业发展”等概念［3］。各方观点均认为，教师成长发展过程需要尊重和发挥其个体生命应有的主体性和自主性。例如，叶澜教授指出，教师自主发展就是“独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施，在此过程中表现出较为强烈的自主意识”［4］。金美福认为，教师自主发展是教师个体自觉主动地追求人生意义与价值的“自我超越方式”［5］。

教师自主发展的理论基础可见于唯物辩证法的内、外因辩证关系，如毛泽东在《矛盾论》中指出的“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”［6］从马斯洛的需要层次理论看，自我实现是个体发展最高层次的需要。另外，人本主义教师教育思想表明，教师有清晰的人性理解与自我理解，则可具有足够的内心定力去适应各种变化与抵御各种诱惑，有足够的勇气去努力发展自己，从而坚守和实现终身育人的追求。自主发展则是中小学新教师入职教育不可缺少的内因。新教师只有立足于自主发展，才可能将其个人能力发挥到最大程度，才可能实现人生的理想抱负，真正追求自我实现的需要。

二、新教师面临的发展需求

新教师自主发展的需求首先源自其职业的特殊性。中小学新教师刚走出大学校门，就自立于三尺讲台，自主地履行教书育人的职责，没有像医生、律师等那样经历一些循序渐进的角色缓冲环节。这就导致了新教师必须直面现实冲击或文化冲击：师范学校毕业生需要独立展开教学实践，独立管理班级，因为其他的同事（即“老教师”）都忙于自己的日常教育教学工作，无暇顾及身边的新来者面临的困难或困惑［7］。这种冲击带来的问题与挑战如果得不到解决，将直接影响着新教师的职业认同感、自我效能感与专业成长动力。因此，当职前教育的师范生转变为在职发展的全职教师时，过渡衔接环节的入职期导引帮扶是非常重要的，也是必不可少的。在这个阶段，中小学新教师至少需要三个层面的支持和帮助：个性心理支持、人际交往支持和专业成长支持［8］。

个性心理支持旨在帮助新教师强化个人的教师身份认同。入职初期，新教师不可避免地面临着专业层面或心理层面的挑战。他们通常被安排在偏远的欠发达的乡村学校，执教一个棘手的班级，在独自摸索的教育教学实践中难免会产生焦虑与压力，容易丧失自信心，需要心理安慰来增强从教的动机、胜任力、归属感，避免离职或弃教。为此，学校领导、师傅教师及其他老教师应伸出援助之手，同时学校应减少新教师的工作量，积极营造友好和谐的工作氛围。人际交往支持有助于新教师尽快融入所在学校，成为学校这个专业共同体中的一员，在与他人的合作分享中获得有益反馈，或交流新的思想理念。新教师需要置身于追求平等合作的学习型校园，需要师傅教师的结对帮扶，需要同事之间的合作教学。专业成长支持则有助于发展新教师的岗位胜任力，聚焦有效的课堂实践，指导新教师掌握教育教学理论、教学方法、学科的课程知识等。这样的支持需要师范院校专家学者的理论引导，也需要有经验的老教师交流实践经验。这些需要编织起一个互相交织的支持系统，主要包括师徒带教、专家引领、同伴支持以及自我反思。我国有些地方在设计教师培训内容时，虽然考虑到教师专业发展的各个领域需要，但是多依据学历补偿的课程设计理念，去灌输一些教师职业应然的知识，忽视了培训对象的个人背景和真实需求，影响了培训效果［9］。新教师培训（多是紧张而匆忙的“岗前培训”）也不例外，他们的个性心理需要、人际交往需要和专业成长需要常常没有得到综合考虑，师傅教师、学校管理者、学校同事、大学的专家学者往往参与度不高，不能形成有效的支持合力。在这样的情形下，中小学新教师只能选择（或者说必须选择）自主发展，自强自立。

三、新教师自主发展策略

面对上述新教师入职成长的需要，我国需要建立新教师入职培训规范化制度。为此，教育部提出，探索标准化、体系化、制度化的新教师入职培训机制，打造新教师入职培训示范模式，汇聚优质资源，为项目实施增值。就职业认同而言，新教师接受入职教育是为了坚定职业信念，增进职业领悟，规范职业行为，树立职业形象，为立德树人奠基。同时，在职业能力方面，新教师参加培训活动可以进一步掌握基本教学规律，学会教材分析、学情分析、教学设计、课堂管理和教学评价，为教书育人赋能；形成教学研究意识，熟悉观课议课、教学反思、案例研究等教研方法和途径，掌握信息技术基础应用能力，为专业可持续发展助力。为此，新教师所需要的入职教育设计应该制度化（Systemized），其教育内容需要规范化（Specified），教育环境应是校本化（School-based）［10］。这“3S”外在保障措施旨在发展新教师自身的胜任能力，为我国高素质专业化创新型师资队伍培植新生力量。但是，师傅引进门，修行在个人，教师入职教育的成功更取决于教师的自我努力。叶澜教授的“二层次三因素论”指出，个体所从事的各类实践活动对其发展具有决定性的影响［11］。管培俊、朱旭东也提出：新入职教师培训应该坚持“达到国家标准与教师自主发展并举”［12］。因此，基于上述三种支持需要和教师自主发展理论，新教师不应该只做被动的受训者，可从发展人际关系（Relation）、研究能力（Research）、反思能力（Reflection）这“3R”方面确立自主发展策略，以便立足自主性，张扬主体性，尽快适应入职期的种种挑战，胜任教书育人的岗位职责。

（一）构建融洽的人际关系，为新教师自主发展提供保障

入职，即是新教师社会化过程的真正开始。新教师在新学校建立起融洽的人际关系，可以推动他们与老同事之间展开良好的人际互动，建立起互帮互助的合作关系，提供积极的情感支持，进而促进其入职成长与自主发展。我国学者早已注意到新教师存在不善于处理人际关系的问题，而且“人际适应或存活（survival）”被视为入职教育的引导内容之一［13］。约翰逊与伯克兰认为，新教师在合作型校园文化中工作满意度高，留职意愿强烈［14］。“合群”的人际关系正是教师的校园合作之基。入职教育更应培养新教师处理人际关系的能力，帮助他们获得自我认知和身份认同，自主发展则因之具有内在的情感保障。

笔者经访谈发现，很多中小学管理严格，追求教学质量；极少数校长被新教师认为是“关心我们的存在”，多数校长平时对新教师基本不过问；大多数新教师反映：学校主要是安排师傅教师带教，校长偶尔听课。新教师的压力主要来自两个方面：一是工作压力。他们承担的课务杂事不比老教师少，每次周练、月考等测试之后，需和老教师一起比拼教学成绩；即使不当班主任，每天也需跟学生同步进校或离校。二是孤单感。他们感觉处于最底层，师傅教师主要是在开学初点拨一下教学常规，新教师除了与同时进校的教师偶有来往，大家一般只顾忙各自的事。因此，中小学新教师自主发展，需要处理好以下四种人际关系。

首先，构建融洽的校长与新教师的关系。新教师应多向校长请教，校长也应多关心新教师。在新教师入职成长过程中，校长既可以起到积极作用，也可能起到消极作用。研究者的共识是，教师入职教育活动能否取得成功，能否真正促进新教师成长，关键在于校长的领导与作为。早在30多年前就有学者提出，学校领导者对新教师的社会化起到决定性作用［15］。入职教育校本化，需要校长支持并保护每一位新教师的专业成长与发展，而不是以管理者自居而高高在上，令新教师敬而远之；应本着爱才之心去关心新教师，而不是仅在乎管理对象的绩效与能力。新教师大多羞于主动与校长沟通，校长应更主动与新教师交流、互动。加拿大安大略省将中小学校长视为新教师专业成长的促动者，设计了校长与新教师交流的话题，倡导平等对话［16］，其经验值得借鉴。

其次，构建融洽的师徒关系。新教师需向学校安排指导自己的师傅多请教。我们常将师徒带教等同于入职教育，可见师徒合作的重要价值。加拿大安大略省重视指导师傅构建和谐的师徒关系，视其为新教师的咨询员、合作者及辅导员，从徒弟执教的第一个月开始，師傅就引领他逐步深入了解教师的工作，一起讨论或修改教学计划；师傅不仅在专业发展方面对徒弟提供帮助与指导，同时也在心理情感方面给予引导与支持。在我国很多中小学，师徒结对效果不好，甚至流于形式。其实，师傅作为新教师在新环境中最亲的人，其关怀是徒弟的情感支柱，师徒双方应该亲密无间，携手共进。

再次，构建融洽的同事关系。由于忙着应对各自教学成绩的考评，老同事常常无暇顾及新同事，甚至因害怕新教师超过自己而孤立新人。特别是在绩效工资制度影响下，新教师不易获得同事的专业支持［17］。另外，在表彰、福利、外出学习等方面，很多学校讲究先来后到、论资排辈，新教师容易被边缘化。而“同事”二字本身就意味着“同在一起合作共事”，融洽的同事关系将有助于新教师在校园专业共同体中得到发展，不再孤军奋战。新教师应主动融入，多向同事虚心学习。上海中小学教师入职教育中的“团队带教”较好地体现了这一点。

最后，构建融洽的师生关系与家校关系。世界各国的教师入职教育项目越来越突出服务学生这一宗旨，我国新教师培训中强调师德修养、以学生为中心。但很多时候，新教师容易注重教学常规或课堂管理技巧，却忽视了师生友谊的培养和家校关系的维护。新教师自入职起就应认识到，个人的成长、成绩、成就及幸福与其学生息息相关，特别是当下很多学校面对更多的留守儿童时“替代父母”的角色尤为明显。如果没有和谐融洽的师生关系与家校关系，新教师的种种付出往往会事与愿违，自主发展则易遭遇负面情绪或职业倦怠。因此新教师应明白：在教学活动中，作为课堂教学的活动主体，教师和学生都是具有独立性人格的，教师和学生相处的方式是平等的、开放的，需要通过对话、提问的方式而不是灌输、强迫的方式开展教学实践活动［18］。

可以说，新教师自主发展首先是基于具有融洽的人际关系和尊重人性化需求的校本环境，需要校长、师傅、同事的关怀，也需要新教师主动与他们搞好关系，一同努力构建融洽的师生关系和家校关系。

（二）学会研究，坚持自主发展的本色

教学是一种学术，教师应该是一个以研究为本的职业。斯腾豪斯于20世纪60年代提出了“教师成为研究者”的观点，科研能力也被视为教师胜任力的一个维度。新教师学会研究，应是其入职成长的本色。苏霍姆林斯基曾建议，只有善于分析自己工作的教师才能成为得力的有经验的教师［19］。对于新教师来说，研究教育教学实践能够帮助其指导自己的工作和专业发展。笛科勒认为，新教师欲成为高效的教师，所面对的首要的、最重要的问题就是自己应该成为高效的研究者［20］。20世纪90年代，我国很多地方就已经鼓励新教师参加科研活动，撰写研究论文，或建议他们研究课堂教学。

规范化的入职培训并非邯郸学步、亦步亦趋，而是希望新教师进行规范化学习和研究性实践，建构自己的实践性知识。从教师学习一体化思想来看，入职期恰是新教师基于工作岗位学习，展开临床式研究的真正开始。第一次课怎么上，第一次班会怎么开……诸多事务迫使他们进入研究者的角色。入职的第一年虽然匆匆忙忙，但是每一次新鲜而忐忑的体验恰好是开展研究的宝贵资源。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号）要求：“广大教师要积极参加教学实验和教育科研”［21］。人力资源和社会保障部、教育部联合印发的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》（人社部发〔2015〕79号）对二级以上教师提出的标准之一就是“掌握教育教学研究方法，积极开展教育教学研究和创新实践”［22］。入职考核合格后，新教师在工作第二年即可晋升为三级教师。该级别的晋升条件是：“基本掌握教育学生的原则和方法，能够正确教育和引导学生；具有教育学、心理学和教学法的基础知识，基本掌握所教学科的专业知识和教材教法，能够完成所教学科的教学工作。”［22］虽然没有科研方面的硬性指标，但是新教师若不做研究，怎么能满足这些条件，怎么能完成岗位职责？只教不研，易停步不前。规范有效的教育教学实践取决于个人研究的质量，新教师的研究能力应在其入职阶段就开始培养。只有不断进行研究探索，新教师才可能“行道专业”，走上专业化成长之路，为日后的职称晋升打好基础。上海、福建等地为新教师专门设计了“教学研究与专业发展”培训模块，把教育教学研究能力（如论文写作）列入教师入职培训之中，旨在把入职者引进科研之门。加拿大一些省份的教师入职教育项目会不定期为新教师举办相关专题的研讨会，要求新教师在入职教育期间与同事或师傅进行专业研讨，共同备课；加拿大安大略省的教师不需要评职称，培训内容虽然没有对研究方面作出确切要求，但导师的合作者身份、专业发展活动等与新教师研究能力培养密切相关。

应该说，新教师就是教育界新加入的研究者。入职教育活动需引导新教师学习研究方法，自主实施课堂观察，探索课例研究，关注师生关系。新教师只有主动投身研究，才能透视政策环境和学校生活，决定哪些信息可以促进教育教学的成功运作，制定出有价值、有利于学生成长的行动策略，不断增强自我身份认同。

（三）勤于反思，助力新教师自主发展

研究与反思同行，反思贯穿于教师工作之中，增强自我反思意识和能力是教师专业化发展的重要途径之一[23]。当教师对自身的工作与成长进行系统地、有目的地反思探究时，就能实现教学与研究、教师与研究者的统一。20世纪80年代以来，“教师即反思型实践者”的理念已经深入人心。反思不仅被视为改进教师效能的一种方式，更是教师成长的需要。教师自主发展意味着教师以自身的成长需要为动力，在教育教学实践中通过学习研究和不断反思去提升其专业本领。反思型教师观提出，教师不只是运用别人设计好的课程达到别人设计好的目标，不只是一名传授知识的技术员。如今，对教师进行反思式培训在国内外得到尝试，反思能力已被认为是教师胜任能力的构成要素和拓展策略，也是其专业发展的方式和路径。我国《中小学教师专业标准》中的专业能力之一就是反思与发展，要求反思与发展结伴同行。

古人云，吾日三省吾身。入职教育旨在尽快提升新教师的胜任能力，需要教师对自己的实践体验进行反思、升华。新教师勤于反思，有助于其入职后自主发展。笛科勒曾认为，“掌握程序及保持广泛使用学习策略的敏感性”［20］是内省型专业人士的本质特征，应该成为所有新教师行进在专业化道路上的主要特征。他将“反思型实践”（包括入职期的“试误行为”）称作“内省的實践行为”，并视之为新教师在工作中增长经验的必备要素。在入职教育中，新教师一般习惯于掌握适当的教育教学实践方法，多关注相关技巧的掌握。实际上，他们更需要培养反思习惯，培养自己在不同环境中的应变能力。首次担当起教育教学的全部责任，陌生的职业环境、特殊的教育对象、复杂的工作任务等都需要新教师勤于反思。执起教鞭，就应该研究教育教学活动及其相关要素，通过在实践中经常反思去明晰自己秉持的教育观、课程观、教学观、学生观，乃至个人的专业发展观。在这样的“实践——体验——反思”的过程中，新教师则可在自主探究中尝试理论实践化和实践理论化，以自己的实践经验去改善教育教学行为，使专业上的胜任与超越成为可能。在实践中反思，在反思中实践，自我监督下的教书之责与育人之任将会令新教师尽早找准教师的定位，而不仅是满足于写好教案、完成教学、管好学生。反思自省，有助于新教师形成“关于自我的知识”。这样的知识是其自主发展及专业知识的组成部分，需要在他们学习教学的过程中占据实质性位置。于是，入职教育也因之被看成是“对教师人生的建构”。

加拿大安大略省的教师入职教育较好地体现出对反思能力的培养。他们不仅为新教师设计了反思工具，还提供了“个人活动安排表”作为教师反思的平台和受训的工具。从新教师执教的第一个月开始，师徒双方每月都有具体活动，培养不同的专业能力。每个月结束后，徒弟需进行反思并制定下一个月的目标，师傅也要反思并填写相关的指导意见。与之相似，上海也在中小学新教师的培训手册中设计了反思的环节以及师徒双方需完成的相关表格；其他地区的教师入职教育也有相关举措，支持新教师做反思型实践者。除了教学层面的反思，职业认知、班级工作、专业发展等也都需要新教师主动反思、随时反思。有学者建议，反思性实践对于学校共同体中新教师的专业学习尤为重要，校长应该参与到师徒带教活动中，与师傅教师一起促进新教师多反思［24］。

四、新教师自主发展的他方职责

越来越多的研究表明，教师素质已被认为是影响中小学教育教学质量的最重要因素［25-27］。中小学新教师入职起步时自主发展的质量如何，将直接影响着教师队伍建设的整体质量以及学校的发展质量和办学水平。入职期的新教师不可避免地要经历预想期待、存活挣扎、迷茫困惑、反思前行等不同的成长阶段［28］。这些阶段顺序未必固定，当遭遇困难和挑战时新教师往往会重复经历这些发展阶段［29］。因此，对于新教师自主发展，需要多方担责，多方给力，改变长期以来新教师“孤军作战”“孤立无援”“摸着石头过河”的窘境。对于新教师个体来说，首先应明确自身作为第一责任人的职责，要能够积极进行自我诊断，找准自身短板，明确入职培训和自我发展的目标任务，量身定制个人的培训计划和专业发展规划；除了自觉参加培训活动，接受师傅及其他同事的传、帮、带，还需将培训学习与教育教学实践紧密结合，提升岗位适应能力。同时，新教师有责任去认真总结反思教育教学实践活动，提炼自己的代表性成果，积极参加成果展示活动，促进自我成长和可持续发展。

为有力地支持新教师自主发展，有效地组织实施新教师入职培训项目，教育部按照“省级统筹、县区组织、多方参与、自主发展”［2］的思路，明确了相关方的职责。一是明确教育行政管理部门的职责。省级教育行政主管部门主要负责项目规划和设计，对县（市）新教师入职培训项目规划、方案设计、过程管理、培训绩效、经费使用等情况以及学员满意度实施监管和评估；收集、提炼和推广典型经验和优秀成果，创新新教师入职培训的工作机制和示范模式。县（市）教育行政管理部门，需要根据省级教育主管部门要求，制定新教师入职培训计划和实施方案，加强培训指导团队建设，选好实践学习基地，规范实施新教师入职培训；健全培训管理制度和激励机制，发掘、培育、推广典型经验和优秀成果，构建新教师入职培训支持服务体系；落实、管好培训经费。二是明确各地教师发展中心等培训机构的职责。这些教师培训机构需要根据各地培训规划与实施方案，做好新教师入职培训的需求调研，科学设置课程内容，制定培训实施方案；规范实施培训工作，创新培训方式，确保培训质量；加强与教育行政管理部门的沟通协调，开发、提炼、形成一批优质培训资源。三是明确各地中小学的职责。中小学校需要积极履行培训主体责任，为新入职教师选派好帮扶导师，建立新教师入职培训的管理制度和激励机制；支持新教师专业发展，重视他们的实际需求、实践困境及个性化诉求[30]，提供必要的学习条件和培训保障，对其教育教学实践进行过程监管和考核评估；做好新教师入职培训工作总结和成果展示，提炼培训生成性资源，推广和应用代表性成果，向其自主发展要质量、要效果。四是明确师傅教师的指导团队职责。新教师的入职指导者必须主动参加培训者团队学习，提升自身思想素质和示范引领水平，当好徒弟入职期的引路人；积极梳理、研究新教师教育教学过程中的问题，做好阶段诊断和情况反馈，提出解决方法和策略；及时做好训后跟踪指导、定期回访工作，巩固培训指导成果，及时总结、推广指导经验，不断扩大先进经验的可借鉴性和覆盖面。

此外，经济合作与发展组织（OECD）认为，师范院校也应为新教师成长负责，因为他们在大学课堂所接受的专业内容并不能一劳永逸地适用于真实的中小学教育教学实践（有时所学的理论内容甚至与中小学工作实践缺乏有效衔接），并倡导师范院校与中小学加强合作［31］。一方面，师范院校需要积极探索合作机制，密切与中小学的联系，帮助毕业生顺利地从“学习的课桌”过渡到“教学的讲桌”，将师范生扶上马、送一程，努力改变师范院校与中小学各自为政的情况；师范院校应派出专家主动参与各地的新教师入职教育项目，为中小学校长、师傅教师、新教师提供专业的指导或专门的培训。另一方面，师范院校也应根据新教师在入职阶段遭遇的挑战与困惑，反思人才培养质量，紧扣基础教育事业的发展需要，适时提出革新举措，推动师范教育提质升级，落实学生中心、成果导向、持续改进的专业建设要求，使师范教育同社会发展相结合，不断提高师范教育质量［32］，“把师范教育建设成为高等教育普及化时期的精英教育，真正使优秀的人愿意从师任教，培养更优秀的人”［33］。

五、结语

习近平总书记于2022年4月25日在中国人民大学考察时指出：“广大教师要严爱相济、润己泽人，以人格魅力呵护学生心灵，以学术造诣开启学生智慧，把自己的温暖和情感倾注到每一个学生身上，让每一个学生都健康成长，让每一个孩子都有人生出彩的机会。”［34］毋庸置疑，人格魅力、学术造诣的源头就在于教师的自主发展。如果说含有多方支持的制度化（Systemized）、规范化（Specified）、校本化（School-based）的教师入职教育可为新教师成长筑起“3S”外部保障体，那么，构建融洽的人际关系（Relation）则是旨在缓解新教师社会化过程中的人际孤独，学会研究（Research）、反思（Reflection）意在支持他们尽早地型塑专业自我，把握成长主动权，这“3R”可从新教师主体立场出发构建其自主发展体。可以认为，“3R”策略能够体现出教师入职教育应该具有的生命活力：通过建构良好的人际关系，加强研究与反思，新教師能在入职教育中获得专业思想的提升和专业技能的改善，以自主发展为己任，尽快踏上有力有效的自我超越之路。

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Strategies for New Teachers' Self-Development in Primary and Secondary Schools

YAN Jinbo

（School of Foreign Languages， Changshu Institute of Technology， Changshu， Jiangsu， China， 215500）

Abstract：For new teachers in primary and secondary schools， professional development means a life-long process of learning to teach. Inductive education for new teachers should serve as a bridge linking pre-service preparation and in-service growth， aiming to help new teachers to adapt to professional challenges and requirements， leading them to self-development quickly. In the new era of deepening the reform of forging a well-educated teaching force in an all-round way， this paper advocates three new strategies for new school teachers' self-development， based on self-development theories and teachers' development needs in the inductive period： new school teachers should learn to improve the relations with stakeholders including their headmasters， mentors， colleagues， students and parents for their supports; learn to do educational research with some research methods， so as to engage in teaching and educational research; develop self-reflection ability with the aim of becoming a reflective practice. Accordingly， the headmasters and mentors at schools， departments of education， teachers' training sectors， and normal universities should be responsible for new teachers' self-development with their supports， so as to improve the inductive education work for new teachers.

Key words：new teachers in primary and secondary school; inductive education; self-development; relation; reflection and research

（責任编辑：杨 波 梁昱坤）

收稿日期：   2023-03-22

基金项目：2021年度江苏省社会科学基金项目“江苏加快建设现代化教育强省背景下教师入职教育改革研究”（21JYB001）。

作者简介：严金波，男，江苏淮阴人，博士，常熟理工学院外国语学院教授、硕士生导师。