师范教育权变迁的政策社会学研究

陈婧　邵思源

在我国政策文本中，教师教育是对教师职前培养、入职教育和在职培训的统称①，师范教育则专指教师职前培养。在教师职前培养问题上，两者所指基本一致。师范教育权回答了“谁来培养未来教师”的问题，意味着政府需要在师范教育知识提供机构之间进行选择。在中外历史上，这一问题充满了争议。而教育政策正是解决多重矛盾冲突的一种权威方案，它的变化暗含着政府如何通过真理和知识这类教育产品去运用或强硬行使其权力。在不同时期，政策对师范教育权的配置受到多重动力的影响，反映了国家对师范教育知识的认知，又通过政策的强制力来塑造这类知识。本文从政策社会学的视角，分析中华人民共和国成立以来师范教育权在师范院校与非师范院校之间的转移历程与逻辑，讨论政策是如何认识又如何从学科外部来塑造师范教育知识的。

一、师范教育权变迁的历史演进

1949年中华人民共和国成立以来，我国师范教育权的配置经历了专属于师范院校到师范院校和非师范院校共享的历程。这一历程也被学界称为从封闭走向开放的师范教育体系变迁过程。

（一）教育权的集中：封闭型体系的建立与发展

1949年中华人民共和国成立至1996年，我国将师范教育权集中在师范院校体系中，形成了封闭型的师范教育体系。中华人民共和国成立之初，我国借鉴苏联模式建立民主主义的师范教育体系。此时政策面临的主要难题是：师范院校培养出的人才数量严重不足，师范院校独立性差。在这个时期，独立设置的高等师范学校仅17所，其余则附属于综合大学，有32个教育系附设在大学文学院，师资、设备都依靠其他学院。

在此背景下，我国于1951年召开了第一次全国师范教育会议，主要讨论如何解决巨大的师资数量缺口问题。会议提出了“为培养百万人民教师而奋斗”的目标，并确定了正规师范教育与大量短期训练相结合的师范教育工作方针，对师范学校采取调整、整顿和发展的办法。同时，开始了高等师范教育机构的独立工作，要求原附属于综合大学中的师范学院或教育学院逐渐独立设置，规定师范学院教育系的主要任务为：培养师范学校的教育学、心理学等科目的教师。这一归并活动已在《教育部关于全国高等学校1952年的调整设置方案》中得到体现［1］115。1953年第二次全国教育会议和高等师范教育会议报告显示，经过四年的恢复和发展，原附属于综合大学的教育学院或教育系大多已独立设置（尚未独立设置的有新疆民族学校师范部、延边大学师范学院和厦门大学教育系），全国共建成高等师范学校31所［1］274，封闭型的师范教育体系已然成型。

然而，教师数量的巨大缺口问题仍未完全解决。因此，从20世纪50年代起，我国采取了以综合大学补充中等学校师资的思路，这一思路一直延续到20世纪80年代。1953年中央人民政府政务院发布的《关于改进和发展高等师范教育的指示》提出：综合大学有培养一部分中等学校师资的任务；体育學院和艺术学院亦有培养一定数量的中等学校体育、音乐和美术师资的任务，作为补充中等学校师资不足的办法之一［1］264-265。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》仍以“足够数量、合格而稳定”为师资队伍建设的目标，不仅要求师范院校毕业生都要分配到学校任教，而且要求分配一部分其他高等学校毕业生到学校任教。

这一时期的政策特征是：教师来源具有多元性，但是师范教育权逐渐集中。为了解决师资数量上的供需矛盾，政策以综合大学毕业生为师资补充，但这并不意味着允许综合大学举办师范教育。20世纪50年代初院系调整之后，绝大部分师范院校已从综合大学中独立出来，专门承担师范生培养职责。

（二）教育权的分散：开放型体系的建立与发展

1996年起，我国政策开始将师范教育权分散于师范院校和非师范院校之中，逐渐形成了开放型的师范教育体系。经过多年发展，至20世纪90年代中期，我国中小学教师数量已基本满足需求。以第五次全国师范教育工作会议为标志，我国教师教育从规模数量发展进入以提升质量、优化结构为核心的改革发展新时期［2］。此时，师范生质量成为政策更关注的问题，调整师范教育权的思路则作为解决方案被反复提及。

1996年国家教育委员会《关于师范教育改革和发展的若干意见》在提及师范教育改革发展任务时，使用了“全面提高教育质量和效益”“使师范教育总体水平明显提高”等表述［3］，明示师范教育进入了提质发展时期。为了完成上述任务，政策提出建设“以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”［3］，开始允许非师范院校享有师范教育权。1999年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》继续鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师的培养工作，并开始探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院［4］。此后，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等政策不断开放教师教育权，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需课程［5］。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系［6］。2012年印发的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》延续了师范教育机构布局的思路，清楚地说明“鼓励综合性大学毕业生从事教师职业”是“提高教师培养质量”的一大举措［7］。2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升。此时对师范教育布局的表述是“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业。政策还从课程、培养层次、人才质量规格方面对高水平综合大学开展师范教育进行了部署［8］。

至此，我国开放型师范教育体系已然成型，这一时期的政策特征是：师范教育权逐渐分散，初步显现层次性。20世纪90年代以前的封闭师范教育体系已不复存在，政策鼓励非师范院校举办师范教育。2018年起，政策更加注重“高水平”综合大学的参与。此时的目标已不再是“补充数量”，而是希望以此培养高水平师资；同时保存独立的师范院校，在教师供应上发挥兜底保障作用［2］。这使得共享师范教育权的机构之间出现培养质量定位上的层次性差异。

二、师范教育权变迁的动因分析

斯蒂芬·鲍尔提出了教育政策的动力学分析，即从经济、政治、意识形态三个层次及其相互关系来理解政策的表达式，诠释政策制定的动因［9］6-8。其中，每一个层次相互独立又相互关联，都为政策制定提供了相应的资源和理论加工策略，对政策的性质和价值产生影响。这一框架为我们历史性地诠释师范教育权的变迁逻辑提供了一种思路（见图1）。

（一）经济价值提供变迁动力

经济为教育改革提供了一个背景和“动力源”，教育的重整与重建全部与生产有关［9］211。当政策对经济问题的判断发生变化之后，师范教育权也就随之转变来维系自己的合法性。在政策文本中，师范教育的地位首先体现在为培养劳动者/建设者提供师资。其理论逻辑是：经济建设需要人才，人才培养要靠师资，师资培养要靠师范教育，是故师范教育对经济发展具有间接作用。由此，师范教育权的外部合法性得到政策肯定。

中华人民共和国成立之初，百废待兴，国家急需大量建设人才，师范教育能够通过培养教师来满足国家对劳动者的部分需求。1951年，《人民日报》社论指出：中小学普及教育和成人的补习教育需要大量的师资，这些师资需要靠中等师范学校来培养和供给。中级师范学校和其他各级各类中等学校的师资主要依靠高等师范学校来培养。由于师范教育能够提供师资，因此“师范教育就好比重工业中的重工业，机器中的工作母机”“是国家建设的根本，是全部教育工作的中心环节”［1］122。改革开放之后的政策延续了这一理论逻辑。然而，师资不足是当时师范教育面临的首要问题。同一时期，各类学校的师资严重缺乏。将资源向发挥间接经济作用的知识领域倾斜，并非政策所愿，因而在师范院校之外另辟师范教育阵地显然不现实。政策只能在师范院校中做文章，通过“调整、整顿和发展”师范院校来快速、大量地培养新生师资。

自计划经济向市场经济转轨后，政策试图让师范院校更加主动地发挥经济作用。此时，政策调整了发挥师范院校经济作用的理论逻辑：提倡师范院校既培养师范生又培养适应国家和地方经济社会发展的其他人才，既产出师范性知识又产出国家需要的其他应用科学知识。当理论逻辑转变后，政策需要重新缓解师范院校与非师范院校在培养师范人才方面的冲突，因而开放师范教育权就成了政策解决方案。

经济体制的转轨，要求高校多渠道筹措办学经费，尤其要通过科技转化直接为社会服务来寻找经济的新生长点。20世纪90年代初，国家教委批准部属师范院校设置了一些应用学科和以新兴学科为基础的新专业，并允许地方师范院校开办满足地方经济所需的专业，以培养新生劳动力［10］。1996年国家教委印发的《关于师范教育改革和发展的若干意见》要求高等师范学校“开拓专业新领域，拓宽专业口径”［3］。在此背景下，师范院校进行了调整：一是拓展专业，在保留师范教育权的同时开办非师范教育专业，向综合性院校发展；二是调整人才培养目标，从单一培养教师变为以培养教师为主，同时为当地经济建设培养实用人才［11］。总之，师范院校开设了“非师范专业”，以吸引生源，发展新专业［12］。部分师范院校甚至摆脱了“师范”之名，发展为综合院校，集师范教育权与非师范教育权于一身，形成了综合院校共享师范教育权的事实。因此，1996年政策所提出的开放师范教育权，其实可以被视为对既有事实的确认。此番变化，可以被视为从师范教育体系向非师范教育体系的制度变迁［13］，而这种变化是以经济为动因的。师范院校的综合化发展尽管拓宽了国家经济发展的渠道，但却加剧了与综合院校毕业生的就业竞争。此时，开放师范教育权成为平衡两类院校冲突的一种方案。诚如顾明远先生分析，普通（指区别于师范）高等学校也办师范专业，使学生有机会获取第二种职业资格，有利于他在人才市场上的竞争［14］。在此背景下，师范教育权的重新配置既满足了经济发展的直接需要，也表现出促进就业的经济功能。在上述过程中，师范教育权的间接经济功能并未改变。但是权力所附着的机构应国家的经济需要而发生了变化，并产生了机构之间的矛盾，師范教育权的开放成了政策平衡机构矛盾的一种策略。

（二）政治管理方式提供变迁条件

如果说经济形势的风云变幻为教师教育权调整提供了动力，那么政治体制的改革则起到了望风响应的助推作用。诚如赖特所说，经济结构限制政治和意识形态结构的可能形式，并且使其中的一些形式比其他的更合理［15］。正是经济的转变引起了政治管理方式的转变，因而建立又打破了师范教育的知识专营权。

计划经济时代是一个行政性标准的时代，教师培养以政府主导型为主［13］。政府运用强制权力建立与维护独立师范院校，总揽了师范生的就业分配权，打造了相对封闭且进出口衔接完善的师范教育体系。这种管理方式在教育系统和大的政治环境之中都具有正当性。一是符合教育系统内部需要，保持功能一致性。在一段时期，教师得不到应有的尊重，再加上经济收入偏低，许多优秀青年不愿意报考师范学校，其他专业的毕业生更不愿意去当教师，因此国家强调师范教育的特殊性，单独设立师范院校，采取多种行政手段来巩固师范教育［14］。试图通过保护性的管理方式让师范教育权发挥出满足中小学师资需求的作用。二是符合国家整体政治体制，保持结构一致性。封闭型的师范教育权配置方式有利于国家统一管控师范生的招生、培养和分配权，贴合政治高度集中的特征，在结构上保持了与宏观管理体制的一致性。

党的十三大以来，“政治体制改革”逐渐成为政策新概念［16］。随着经济发展，政府开始意识到政治上管得过紧不利于调动积极性，难以贯彻经济体制改革［17］177，因此开始放松管制。权力下放对教师体制改革产生了直接影响。1996年毕业生包分配的制度被彻底取消；1999年国家允许中小学根据学校编制聘用教师，可面向社会公开招聘［4］。这就使得教师的任用进入了竞争市场：一方面，未受过师范教育训练的人，也可以竞争教师岗位；另一方面，用人单位可选聘非师范院校的毕业生。此举打破了师范院校职业定向型的人才培养模式，使师范生的毕业出口与就业入口链条断裂，师范教育权无法维系完整的闭环。实际上，教育系统的内部需求并没有改变——教师职业的社会地位和吸引力尚未出现根本变化，但是政治体制的改革使得保持师范教育权结构一致性的重要性大于对功能一致性的需求。此后，师范教育原先享有的公费教育、提前招生、就业保障三大政策优惠全部被取消，曾经的师范教育专营权堡垒自动瓦解，师范教育被放逐于一个尚不完善的市场［17］177，增加了它的不稳定性和不确定性。

（三）意识形态提供变迁思路

意识形态决定了人们构思与讨论政策的方式。正是因为受到意识形态的影响，政策才会识别出具体的问题，也才会提出相应的解决方案。而意识形态受到主流文化传播的影响，反映了多种价值观映射下的教育理念，动态地影响了政策对教师教育权的配置。

中华人民共和国成立后的相当一段时期内，社会主义建设的任务依然没有真正成为党的工作重心，而是逐渐演变成“无产阶级专政下的继续革命”［18］。这种意识形态的一大表现是实行高度集中的计划体制，追求平均主义［19］。政府对学校具有强大的行政管控权力，对学生实行统包统分，并没有萌生绩效-竞争的意识。学校之间也就不存在相互竞争的必要性和空间。不管师范院校办学质量如何、中小学师资紧缺程度如何，政府依旧把师范教育权集中在师范院校体系中，并用教师资格认定和毕业分配制度强化师范教育权的正当性。当时的政策思路是：一面整顿、提高师范院校，另一面调配综合大学毕业生补充紧缺的师资。此时，国家并没有把师范教育权赋予综合大学。

改革开放是我国意识形态的一次巨变。1978年后，中国共产党不断创新和完善主流意识形态。邓小平同志指出：“不管你搞什么，一定要有利于发展生产力，发展生产力要讲究经济效果”［20］；“搞四个现代化不讲工作效率不行”［17］179-180。“效果”“效率”共同指向了对绩效的强调。这些话语表明，意识形态的说服力归根到底要靠绩效来体现，政治的合法性也要靠绩效来维系。自此，市场经济体制建设催生了强烈的效益觀念，引入了市场意识和竞争意识。这使得政策表述中越来越多地出现了多样、竞争、选择、绩效等概念。在师范教育领域，国家开始向办学机构要绩效。1986年国家教委颁布的《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》提出，师资规划的原则是：“用系统的方法，求总体的效益”“力求用有限的资源求得最大的效益”［1］2390。1994年，我国正式建立起市场经济体制，教师数量已基本满足需要，政策随即以“质量”来定义师范教育的办学绩效。但是师范院校长期处于行政管控之下，被认为充满惰性，缺乏竞争意识和能力［2］。政府一改以往的角色和思路，转变为带有公共投资者和集体消费者代表色彩的角色，认为引入其他院校可以为教师培养提供更多的选择，并提高师范教育绩效。在政府看来，“‘开放’（教师教育权）也是要形成竞争，改变‘就你这一家，别无其他店’的局面。”［2］1999年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出：在教师来源渠道上“引入竞争机制”，全面实施教师资格制度，开展面向社会认定教师资格工作［4］。此举表明政府运用市场化手段，以教师入职标准为杠杆来宏观引导师范教育建设。2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》“鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需课程”［5］，将师范教育权的重新配置与教师资格制度联系起来，进一步完善了政府的市场化调节方案，也完善了开放师范教育权的理论依据。

此后，政策不断重申师范教育质量不彰，因而竞争的政策方案仍在延续。2018年以后政策对两类院校提出了分类要求：对中小学提出了“高素质专业化教师”的任职要求，而对高水平综合大学提出了培养“高素质复合型教师”的期待［8］。“专业化”与“复合型”的差异说明政策希望开放师范教育权来满足多样化的教师质量要求，这使得两类院校既有分工又相互竞争。

三、师范教育权变迁对师范教育知识的塑造

在政策社会学的视域中，政策是对价值观的权威性配置以及可操作性表述［21］，它引起社会实践并使之合法化，它赋予特定观点和利益群体以特权，它是同等重要的权力/知识构造［9］23。师范教育权突出了政策构想中的师范教育知识，政策对师范教育权的配置实质是权力对师范教育知识的运作过程。诚如福柯所说，这一过程塑造和定义了客体，又标识和分类了主体［22］。它的变迁塑造出师范院校与非师范院校两类主体，分别代表了两种知识体系。在政策视野中，两类院校具有不同的特质：师范院校以“怎么教”的知识（即教育学科知识或称“师范性”知识）见长，而非师范院校以“教什么”的知识（即学科知识或称“学术性”知识）为优势。实际上，这两类知识的争论在学科内部由来已久，甚至被称为教育教师永恒的问题。学界主要从教师素质结构的学理角度出发，关心师范教育的知识构成应该是什么。而政策社会学能够提供一个更宏观的视角，帮助我们理解师范教育知识构成在事实上不仅关系到学科内部，还关涉到学科外部的众多利益群体；不仅汲取学科建设成果，而且兼顾权力与现实的逻辑。从这个角度看，师范教育权的配置实质上就是国家权力在两类知识之中的选择过程，这一过程又反过来影响了知识的演进。

（一）实用性：知识价值的判断标准

在一个既定的时期内，在一个清晰的价值生产形式和一个清晰的制度形式之间，存在一个相对稳定的表达形式［23］。师范教育权的配置变迁展现了政策对实用性的追求。实用主义认识论反对道德哲学与科学相互独立，也反对个人与社会相互分离，提倡社会将群体规范与理性控制的过程结合在一起，主张运用有用的知识掌控社会事务［24］63-64。这种认识论满足了国家运用实际知识干预社会发展的改革主义导向［24］80。在这套逻辑中，知识生产“不再以知识本身为目的”，而是在某种供求关系的支配下，完成申请、预订、生产乃至包装推销等环节，“院校—专业—项目”便是这套系统的运作机制［25］。当政府和社会的知识“订单”偏向经济性、实用性目的时，师范教育也不得不以其间接经济价值为第一准则，即关注什么样的知识能产出合格的教师。在政治稳定的社会中，教师的政治素养要求相对稳定，其质量标准主要受到经济变化的影响，是经济透过权力进行知识选择的结果。在知识追求之余，就业等现实问题也对师范教育权提出了要求。无论如何，当经济需求的变化引发了政策问题时，知识选择作为一种解决方案就会导致师范教育权发生变动。

中华人民共和国成立之初，政策强调“理论与实际一致”，反对“为学术而学术”“为教育而教育”，并规定师范教育的第一适用准则就是“为中小学教育服务”。由此出现了“师范生”这种职业定向的学生群体［12］。从20世纪50年代后期开始，师范教育课程越来越向实际操作能力训练倾斜，意味着逐步从“专业教育”转向“职业教育”［26］。在知识经济到来之前的相当长时间内，教师被定位为知识传递者和品德示范者，师范生的形象突出了与教学相关的知识和能力［12］。政策更加关注“怎么教”的知识，强调教学基本功的训练。毫无疑问，师范院校在这类知识上具有天然优势，它们可以凭借这样的知识优势独享教师教育权。为了保证师范院校发挥实效，政策规定师范院校要依据中小学的需求来规划招生规格与课程［7］，在培养过程中格外强调紧密贴合中小学实际，要求建立参观、见习、实习等制度［1］156-162，强化师范生的职业技能训练［3］。师范教育要想在政策中谋求合法性就必须努力贴合实践需要，专注于对“知识传递者”与“品德示范者”的职业训练。政策定位的强大力量引导师范院校偏重于教学知识，相对忽视学术研究和学科建设，而探索和发展知识的现代大学基本功能也从未真正进入高等师范院校或者成为高等师范院校的核心价值观［27］。

进入20世纪90年代，经济问题变得复杂起来。首先，世界进入了知识经济年代。我国开始发展学生的素质教育，希望培养有创新能力的学生。而要培养这样的学生，需要首先更新师范教育。此时政策开始要求：教师不仅仅是知识的传递者，还要“勇于探索创新”［4］；能够掌握前沿学科知识的教师更符合中小学需要。因而以教学法见长的师范院校已然无法满足政策需要。非师范院校被认为拥有高质量的学科知识，能够培养出高质量的教师［28］。是故政策选择了开放师范教育权的方法，來重新整合现实所需要的教师知识。其次，20世纪90年代国家政策面临另一个现实问题——就业。如前所述，人事制度随着经济体制的转轨而变化，国家决定不再对毕业生统包统分，大量的毕业生如何就业就成了一大问题。中小学校数量庞大且分布极广，他们提供的教师岗位将是解决就业问题的一大可能。因而，师范教育权的开放也就再次贴合了国家实用性的原则。可见，师范教育权的配置是对多种经济问题的回应，它并非总是只以知识的理性为基础，其他实用功效也受到政策关注。

（二）分化与等级化：知识塑造的结果

当教师成为更专业的职业，师范教育的知识体系也就衍生出理性化、规范化与分工的现象。诚然，知识的分化是知识自身发展成熟的自然规律，它可能导致多种分类方式。但是政治的选择性引用、传播和保存却形成一种外在力量，加剧或限制了这一过程，使得某种分化方式获得权威性。在政治利益的驱使下，政策赋予特定观点和利益群体以特权［9］23，借此来完成权力对知识类型化的构造作用。在中华人民共和国成立之初，正是政府将师范院校从综合性院校中独立出来，把经营师范教育知识的权力授予此类院校。同时，政府配套地将招生、资格认证与毕业分配管理权高度统一，构成了师范生的选拔、培养与就业全链条，保护并强化了师范教育权的外部合法性。这一系列操作的结果是：师范院校与非师范院校之间形成鲜明的界限，高等院校的知识体系被划分为师范教育知识和非师范教育知识。这并不意味着当时没有更为细致的知识分类方案，但知识经营权的集中与政治权力的集中具有形式上的一致性，与计划经济时代的政治体制相统一，且带来管理的便捷性。因此，其他的分类方式遭到排斥。

在此基础上，政策在不同时期采用差异化的标准对已然分化的师范教育知识进行价值排序，使教育学知识处于较低的层次。在引入市场意识、竞争意识和效益观念后，知识的等级化则愈加固化。

自20世纪50年代以来，政策中不断出现有关师范教育落后、师范院校科学文化水平低的论调。政策有意无意地在师范院校和非师范院校之间比较、平衡，强化了两类知识提供者的角色差异。在政策表述中，与综合大学相比，师范教育的“落后”和“科学文化水平差”指向两方面：第一，学科知识水平低，现代化程度较低。1960年教育部印发的《师范教育改革座谈会关于师范教育教学改革的初步意见（草稿）》指出：“各级师范学校的文化科学水平都低于同级学校的水平，很少反映或没有反映现代科学技术的成就。高等师范理科毕业生到毕业的时候，还不能接触到或刚刚接触到现代科学的边缘；中等师范则根本没有反映现代科学的内容。”［1］983这说明，政策把学科知识作为评价师范教育知识的主要标准，展现了传统学术观对教育学知识的排斥。政策给师范教育贴上了实用性、职业性的标签（主要是针对师范教育中的教学法知识），但中外传统学术观都存在重学术轻技能、重理论轻实践的价值取向［29］，因此政策也认为教育学知识不是衡量一所院校的主要学术性标准。第二，科学研究落后，科研产出低。这或许说明，政策认为师范教育主要是传递知识，创造性不强。归根到底，这是对教师职业非专业化的定性［30］，影响了对教育学学术性的确认。鉴于上述思维，师范教育难以在政策中得到与其他学术性知识平等的地位。

自改革开放起，传统学术观的影响并未消退，发展生产力的迫切希望加之知识经济的到来，使得政策更为注重学科知识。1988年，“科学技术是第一生产力”［17］274的口号昭示了国家认可了知识对生产力的促进作用。这反映出，我国用市场的话语和经济的形式来讨论知识问题；在知识经济时代，知识的等级制固若金汤［31］。在师范教育知识体系中，学科知识与生产力的关系更为直接，它更能培养出符合知识经济需要的人才。因此，2018年以后，提高教师学科知识的学术性成为相关政策演进的中心［32］。

政府也认识到，师范教育是关涉多学科综合化的领域，只传授教育学、心理学知识，培养不了真正高素质、专业化的复合型教师［2］，因此需要借助多学科的综合课程体系。解决师范院校单一课程体系的方案（即师范教育综合化的方案）有两种：第一，鼓励师范院校发展多学科，将师范教育传统优势与新学科结合；第二，允许综合大学举办师范教育，发挥多学科优势来支持新建的师范教育。在20世纪80年代，我国积极尝试过第一种方案，但实践证明这不利于解决师资供需矛盾，因此政策决定限制师范院校的非师范专业发展［1］239。政策最终选择了第二种方案：2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》高度肯定了综合大学的多学科优势，认为这有利于培养高素质复合型教师。相较而言，第二种方案或许更为经济，它只需要建设一门学科（教育学）；而第一种方案则需要新建多门学科。但这一选择也许延续了对学科知识的偏好，它是否带来一个暗示：教育学知识体系更容易建立？倘若如此，这或许就是师范教育知识等级化分类带来的潜在问题。事实上，尽管开放了师范教育权，但是教育学科实践性强、学科性和专业化程度弱的特点仍然限制了它在综合大学中的发展［33］。这说明在开放师范教育权的背景下，如果不打破知识等级化的逻辑，就不利于教育学知识获得应有的平等地位。

四、結语

透过政策社会学的分析框架得以发现，除知识自然发展的作用之外，经济、政治、意识形态都为师范教育权的变迁提供了理论化策略，其中经济提供了动力，政治管理方式的变化为之提供条件，而意识形态变化在其中提供了方向。

上述政策理论化的过程正是权力对师范教育知识的运作过程，这印证了福柯所述“权力—知识造成了人文科学的历史可能性”［34］。首先，经过复杂的权力配置，政策使师范教育知识打上了职业训练属性，要求师范教育具有实用性。其次，政策确认了师范教育知识的分类（教育学知识和学科知识），相应地塑造出两类知识生产主体——师范院校和非师范院校。在一定时期的政策权力配置下，两类院校只能发展特定的知识，只能在规定的跑道上运行。政策如若倾向于依据学科知识来判断师范教育知识的高低，则可能带来教育学知识边缘化的风险。政策一直努力使教师职业更加专业化，但对教师职前训练知识体系的处理却可能稀释教师的专业化［14］。师范教育知识是否能够摆脱二元分化与等级化的发展逻辑，只能在具体的知识与经济、政治和意识形态互动中继续探讨。

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A Policy Sociology Study on the Change of the Right to Teacher Education

CHEN Jing1， SHAO Siyuan2

（1.School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， China， 200234;

2.School of Education， Shanghai International Studies University， Shanghai， China， 201620）

Abstract：The right to teacher education answers the question of who should cultivate future teachers， and its essence is the right to control teachers' educational knowledge （pre-service）. This paper uses the framework of policy sociology to sort out the history of the change of the right to teacher education since the founding of the People's Republic of China， analyzes the dynamic mechanism， and discusses the influence of the above evolution on the knowledge of teacher education. It is found that the change of the right to teacher education is not only the result of the natural development of knowledge， but also the result of economy， politics and ideology. Through the above process， the policy completes the theoretical strategy for the allocation of the right of management of teachers' education knowledge， establishes the practical value standard， and confirms the dual differentiation of subject knowledge and pedagogic knowledge in teachers' education knowledge. Meanwhile， it is necessary to be alert to the risk that pedagogic knowledge could be marginalized in the knowledge hierarchy.

Key words：pedagogical education; teacher education; sociology of educational policy

（责任编辑：杨 波 郭 芸）

收稿日期：   2022-06-05

基金项目：上海市哲学社会科学规划教育学青年项目“基础教育学区化集团化办学政策效果评估研究”（B2022001）。

作者简介：陈 婧，女，贵州贵阳人，博士，上海师范大学教育学院讲师。

邵思源，女，江苏靖江人，博士，上海外国语大学国际教育学院讲师。

① 在2002年教育部印发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中，首次正式使用“教师教育”一词，标志着“师范教育”与“教师教育”分别指向了教师职前培养和教师职前培养、入职教育、在职培训的一体化。2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，仍以“中国特色师范教育体系”来表述我国职前教师培养体系，因此当专指教师职前培养问题时，“师范教育”与“教师教育”所指基本一致。