“双减”视域下小学高年级数学课后作业现状及优化策略

赵雨欣,金海月

(1.华中师范大学 教育学院,湖北 武汉 430079;2.南京师范大学 教育科学学院,江苏 南京 210097)

一、 引言

2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《意见》),“双减”政策正式实施。《意见》指出“全面压减作业总量和时长,减轻学生过重作业负担”,要求“合理调控作业结构,确保难度不超国家课标”,并且明确规定“小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟”(1)中共中央办公厅,中华人民共和国国务院办公厅:《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》,2021年7月25日。。随后教育部发布《关于加强义务教育学校作业管理的通知》(以下简称《通知》),聚焦中小学课后作业管理,要求切实发挥好作业的育人功能。在此背景下,通过作业管理优化课堂教学,推进一线教育“减负增效”成为热点话题。各地区将作业减负视为教育督导评估的重要内容,把作业管理纳入学校绩效考核评价体系,切实推进“双减”政策贯彻落实。

在“双减”政策指导下,小学数学课后作业不仅要避免“繁、难、偏、重”等问题,更要提高质量、丰富形式、激发兴趣,这不仅对过去的“应试化”教育发出了质疑,也对教师课后作业设计和管理能力提出了挑战。目前有关课后作业的国内外研究较为丰富(2)胡扬洋:《基础教育“作业”观念重构论纲》,《教育科学研究》2021年第10期,第47-52页。(3)Mcglynn, K., &Kwlly, J:Building A Bridge Over Homework: How to Design at-home Assignments that Are Both Valuable and Effective, Science Scope,2019,(2),pp.36-40.,但大多聚焦于对作业内容、形式和批改等特定环节的理想化描述(4)任宝贵:《我国五省中小学家庭作业现状调查》,《教育科学研究》2015年第12期,第49-56页。(5)牛玉娟:《“双减”背景下小学数学作业设计问题与优化策略》,《教育理论与实践》2022年第42期,第48-50页。,较少有理论联系实际地展开现状调研,且以“双减”为背景的小学数学课后作业现状和策略的研究仍较为缺乏。基于此,本研究立足于实践并服务于实践,旨在调研小学高年级数学课后作业现状,从中窥知“双减”在小学阶段的实践情况,并有针对性地提出策略性建议,为一线教师的教学实践提供可操作的路径参考,助推教育减负真正落实。

二、 研究设计

课后作业是“正式布置的学生必须完成的学校功课”(6)李学书:《国内外家庭作业比较研究》,《教育学术月刊》2009年第10期,第65-68页。。学生是课后作业的目标对象和完成主体,课后作业是否内容合理、效果得当可以从学生的认识与评价中获得信息。因此,本研究以学生问卷调查为主,探讨小学高年级数学课后作业的现状。

(一) 调研工具

由于研究视角及对“作业”概念理解的差异,现有文献尚未形成一致的课后作业分析框架。为确保调研工具设计的有效性和合理性,本研究参考许晓莲(7)许晓莲, 王成营:《高中数学作业有效性问题的调查分析与对策》,《教学与管理》2015年第2期,第8-11页。和刘建国(8)刘建国,杨世明:《关于学生作业处理问题的分析研究》,《数学通报》2018年第7期,第42-44页。对数学作业的研究维度与评价量表,从认知态度、作业内容、作业形式和作业评价四个方面构建调查主维度,并进一步细化为11个子维度(见表1)。

表1 数学课后作业分析量表

学生问卷主要参考了周宁(9)周宁:《核心素养视角下小学中年级数学作业现状及对策研究》,曲阜师范大学2021年硕士学位论文,第19-21页。等人编制的具有高信效度的调查问卷,并进行了适切性调整。问卷分三部分:第一部分收集调查对象的基本信息,包括年级和性别,以便对数据进行初步的区别和分析。第二部分为单项选择,根据表1中11个子维度进行划分。为全面调研现状,此部分采用两种题型。一为常规单项选择题,每题设置4—6个选项,学生从中选择最适合的一项;二为李克特四级量表类,选项从“非常认同”“比较认同”“不太认同”到“非常不认同”依次赋值4、3、2、1。第三部分为多项选择题,用于提问单项选择部分无法穷尽或问题过多的情况,以确保问卷题目涵盖分析量表中的各个维度。经过初步检验,该问卷具有较好的构想效度,适合于小学高年级数学课后作业的调查研究。

(二) 研究对象

问卷发放采用方便抽样和整群抽样,选取南京市三所在办学年限、办学理念和教学风格上存在差异的小学,它们对“双减”政策的反应和措施也不尽相同。对W小学五、六年级各2个班级,J小学五、六年级各1个班级,Z小学五、六年级各1个班级共发放251份问卷,有效回收240份,有效回收率95.6%。

(三) 数据处理

由于调研的三所学校性质不同,需对问卷数据进行差异性分析。经ANOVA分析发现,除一道关于分层作业布置频率的题目外,其他题目的差异性并不显著。通过实地考察得知,W小学的一个班级采用了分层作业形式,而其他调研班级没有采用该形式。这导致了三个学校在该题的数据差异显著。因此,在后续分析中,除分层作业现状外,本研究对三所学校的问卷调查结果进行了综合讨论。

三、 小学高年级数学课后作业现状分析

(一) 主维度一:认知态度

“认知态度”主要反映学生对数学课后作业的主观认识与看法。问卷中单选题“你完成数学课后作业最主要的目的是什么?”主要调查了学生对完成数学课后作业目的和意义的主观认知。其中选项“巩固数学知识”和“提升自身素质”为内驱型目的认知表现,而“应对老师检查”和“提升考试成绩”为外趋型目的认知表现。调查显示,选择内趋型选项的学生(62.1%)比选择外趋型的学生(37.9%)比例高,表明大部分学生完成数学作业的驱动力来自于巩固知识、自我提升等内因,这种目的观有利于学生自我督促、有效学习,但仍有部分学生(23.3%)完成作业是出于应试化的目的。

在应试教育大环境之下,提升成绩必然是课后作业的目标功能之一,但素质教育更加强调课后作业情感态度和价值观等内在功能。对比题项“数学作业增加了我学好数学的信心”(均值2.67,标准差1.01)与“完成数学课后作业能够帮助我提升成绩”(均值3.23,标准差0.77),整体上学生更认同数学作业的应试功能。大部分学生仍以应试思维对待数学课后作业,对课后作业提升学习兴趣等其他功能的感受不充分、体验不深刻,反映了教师紧抓学生成绩、忽视多维发展的数学课后作业设计和实施取向。

(二) 主维度二:作业内容

“作业内容”主维度的调查主要涉及数学课后作业的数量、难度和取材来源的生活性以及作业类型。

1. 作业数量

调查显示,五年级学生大多认为数学课后作业量适量或较少,认为作业量比较多的比例仅为8.9%。然而,六年级学生中认为作业量比较多或很多的比例达到37%(见图1)。这与一项基于PISA 2018数据的调研结果(10)赵宇阳,胡娜:《幸福感对青少年学业素养的影响——基于PISA2018中国四省市数据的实证研究》,《教育发展研究》2021年第6期,第74-84页。相似。即随着年级升高,学生会愈发明显地感受到由作业压力带来的学业负担。这说明不论在“双减”政策实施前或后,学生课后作业量始终是值得关注的教育话题。具体到作业时间,38.8%的六年级学生平均每天仅完成数学课后作业的时间已超过1小时,表明“双减”在减轻课后作业负担方面还有待进一步落实。

图1 数学课后作业数量

“延时服务”是“双减”政策的配套措施。调查显示,超过80%的学生基本能在延时服务期间完成数学作业。这与2021年伍术在重庆市几所小学的调查结果相似(11)伍术:《小学高年级数学家庭作业的现状及优化策略研究》,西南大学2021年硕士学位论文,第17-18页。。然而,在2018年的一项研究中,赵文倩对南京市两所小学的数学课后作业现状调查中发现,51.7%的学生基本都无法在校内完成数学作业,需要回家后自主完成(12)赵文倩:《小学数学作业现状调查与对策研究》,南京师范大学2018年硕士学位论文,第15-16页。。对比可见,“双减”政策实施以来,小学数学课后作业量有所下降。其中,课后延时服务在学生在校完成作业方面发挥了积极作用,提高效率和质量,同时给学生留下充足的时间,有利于促进学生身心全面发展。

2. 作业难度

数学作业的难度影响着学生对数学作业的体验。调查显示,58.8%的高年级学生认为完成数学作业非常容易或比较容易,仅16.5%的学生认为比较困难和吃力。这表明数学作业目前偏重基础知识的巩固和能力的提升,符合新课标要求。“双减”之前赵文倩(13)赵文倩:《小学数学作业现状调查与对策研究》,第17-18页。的调查数据显示,39.46%的学生认为数学课后作业较难,与本研究的结果差异较大。认为数学课后作业较难的学生比例显著下降,一定程度上得益于课后延时服务的顺利开展。学生在做作业时不再是“孤军奋战”,教师、同学可以为学生提供及时的帮助和支持。

3. 作业来源

数学作业的内容以生活为中介既符合小学生认知结构发展需求,又为以生为本的生活化教学提供支点。调查显示,73.8%的学生认可数学与生活的关联性,说明数学作业的内容与生活实际间存在学生能够感知的联系。但是,仍有20.4%的学生认为关联性不大,5.8%的学生认为没什么关联,说明数学作业在生活化方面仍存在不足,有一定提升空间。

4. 作业类型

《意见》鼓励教师进行多样化的作业设计。通过实地考察发现,当前小学高年级数学课后作业以书面形式为主要类型,这是出于教师对作业效率、学习效果等因素的综合考虑。根据学生问卷结果,30%的学生希望教师布置实践类作业,38.3%的学生希望教师布置多种类型的作业,说明当前书面作业“独当一面”的现状不符合学生的学习需求和“双减”政策要求,创新型、趣味化作业亟待设计与开拓。

(三) 主维度三:作业形式

学生问卷对“作业形式”主维度的调查主要从教师作业布置形式、学生作业完成习惯和家校合作三个子维度展开。

1.布置形式

当前义务教育阶段的书面作业以独立完成为主,因此本研究仅调查了小组合作型和家校共育型作业。结果显示,27.9%的学生完成小组合作类作业频次为“每学期一两次”,43.8%的学生表示从来没有做过小组合作类作业,这反映出学生在课后作业方面缺乏合作和互动。《意见》鼓励教师布置多种类型、多样形式的作业,在传统作业形式中加入弹性作业、分层作业等个性化作业。但是,教师工作负担、分层方式争议等因素造成了理想与现实的鸿沟,分层作业的实施现状不容乐观。调查显示,53.3%的学生从未完成过分层作业,“一刀切”式面向全体学生的作业仍普遍存在。

2.完成习惯

了解学生作业的完成习惯有利于设计适合学生的作业,提升数学课后作业的趣味性、适切性和有效性。独立完成是传统教育中最普遍、最常规的课后作业完成形式。然而调查显示,仅20.8%的小学高年级学生表示最喜爱通过“独立完成”方式完成数学课后作业,大部分学生倾向于通过“独立思考后和老师/同学讨论”(39.6%)或“小组合作”(34.2%)方式完成作业。这说明学生在完成课后作业时有与他人交流互动的需求,这也符合小学高年级阶段学生的认知心理发展特点。

3.家校合作

“双减”政策将“完善家校社协同机制”纳入学业负担治理的“政策工具箱”。一方面,教师需主动与家长建立联系。调查显示,43.8%的学生认为只有在问题过多时老师才会主动联系家长,24.2%的学生表示老师从不向家长反映作业情况。可见,当前家校合作中教师方的主动性偏弱,部分教师弱化甚至无视作业方面的家校沟通。另一方面,家校合作需要家长的积极参与。调查显示,60.8%的学生家长每周检查作业的频率少于2次,另有11.1%的家长仅会在老师要求时检查学生作业。可见,家长对课后作业的关注度不高,家校合作的参与积极性较弱。

(四) 主维度四:作业评价

“作业评价”主维度包括“批改形式”和“反馈形式”两个子维度。

批改形式包括教师判断学生作业正误的方式和对学生作业的评价方式。通过实地考察发现,当前教师主要采用“√”“×”等直观符号评判对错,也有部分老师采用“○”圈出学生的错误。调查显示,教师批改现状与学生期望之间存在较大差异,95.4%的教师通过“打等第”评价学生作业,在比例上占绝对多数;但学生最喜爱的评价方式依次为“特殊符号”“写评语”“打等第”和“打分数”,也有5.5%的学生表示希望将几种评价方式结合。单调的等级或英文字母仅蕴含模糊的对错信息,无法满足学生对态度评价、表扬激励、改进意见等反馈信息的需求。

课后作业反馈关注了学生对错题的反应。调查显示,45.8%的学生表示对于老师批完的数学作业,会立刻查看对错并订正;25.4%的学生会立刻查看对错,待有空时订正。这说明大部分学生具有良好的学习态度,能够自觉、主动地订正错误题目。但仍有17.1%的学生需要老师督促才会查看错误并订正,11.7%的学生对错题漠不关心。这部分学生在课后作业反馈环节的主动性较弱,需要家长、老师等主体进行外部监督。

四、 “双减”视域下小学高年级数学课后作业优化策略

针对上述现状中存在的问题,可以结合“双减”理念,通过去繁化简使数学作业内容合理化,通过优化类型形式和推进家校共育使数学作业形式丰富化,通过重视讲评促数学作业评价及时化。

(一) 去繁化简,提质增效

《意见》要求减轻小学高年级书面作业总时长不得超过1小时。如此,平均每天数学作业时长以不超过30分钟为佳,这意味着传统教育中通过题海战术让学生形成对知识点的“肌肉记忆”的方式不再适用。教师需变革传统作业观,从关注量的多少,转而重视质的提升。

具体而言,教师在布置作业时应仔细斟酌,改变以往“从哪一页到哪一页”的“一刀切”作业布置方式,以班级平均水平为标准,从每日实际教学情况出发选择课后作业内容,必要时以个性化作业(如思维导图、数学日记等)代替统一的习题册内容。此外,作业设计要考虑数学学科的逻辑性,教师要统筹所学内容与知识体系的联系,帮助学生举一反三、触类旁通。

(二) 丰富类型,变革形式

传统的课后作业倾向于布置大量书面作业,学生很容易陷入机械训练式的接受学习。《意见》明确要求创新作业的类型,发挥作业的育人作用。基于“双减”理念,小学高年级的数学作业设计应适当转换部分书面练习,代之以实践、口头、阅读等多样类型。在设计具体作业时,教师可以根据教学目标和课题特点,将数学核心素养的培养融入多样类型的作业之中,有效提升学生的数学学习能力。

“双减”鼓励学生积极互动,在完成作业的过程中促进学生的社会化发展。当前一线数学教学中,最常规的作业完成形式是独立完成,与学生的青睐不符,也未体现数学学科生活化特点。对此,教师可以增加“独立思考后小组讨论”“独立完成后向家长展示”“小组合作类作业”和“与家长合作完成”等作业完成形式(见表2)。根据“双减”政策的要求,书面作业应尽量在校完成,因此书面类作业可以设置小组讨论环节,而口头类、实践类作业可以加入家校合作、小组合作形式,增强作业完成过程的互动性和多样性。

表2 多样化数学课后作业完成形式

(三) 分层设计,各得其所

调查显示,学生完成数学课后作业的时间分层化明显。学生存在个体差异是一个不争的事实,进行分层时无需刻意避开这个话题,教师更加关注的应该是如何在客观事实之下更好地引导每一位学生。对此,教师可以改变“题海战术”,设计弹性作业(见表3),引导每位学生思考和探究。具体而言,教师在布置作业时划分三类不同内容,“必做题”保障所有学生的最低学力得到充分发展,“补充题”和“提高题”给予学生选择作业的自主权,符合学生需要的同时又为学生减负。每一类型的作业应不仅涵盖本课时的知识点,还应蕴含对应学力学生可以接受的数学思想与方法,同时为不同水平学生达到各自的“最近发展区”提供可能。

表3 弹性数学课后作业设计

本研究中W小学六年级一个班级实施分层作业的效果良好,体现了分层作业的可行性。但设计分层作业无疑给本就忙碌的教师工作增添了负担。对此,教师可以形成作业设计合力,进行跨学校、跨学科、跨学期的合作,在教育教学中形成可持续使用的分层作业库,并在一届届教学实践中不断补充完善。

(四) 家校携手,共助成长

“双减”背景下,要求家长批改作业等复杂教育任务大幅减少,但实践类家校合作式作业对部分家长提出了更高的要求。因此,家校合作前,教师应通俗易懂地帮助家长明确作业的意义、目标和对家长的要求。如果只给学生布置作业,而不向家长说明情况,部分家长会出现因繁琐而抗拒配合或因不明确界限而要求过多的帮助。

此外,“双减”在减轻学生负担的同时也应减轻家长的教育负担。“构建教育良好生态,有效缓解家长焦虑情绪”是《意见》对“双减”提出的总要求之一,帮助家长“精神减负”也是作业改革的必经之路。新生代的高学历家长往往具有更强的教育意识,部分家长通过课外班、家教补习等多种形式向孩子“灌输”大量拔高性知识,甚至用课外补习占用学生课后作业时间,易消磨学生对课后作业的兴趣,最终适得其反。对此,教师应承担起学校教育主体在课后作业中的责任,在提升课后作业质量的同时引导家长正确理解“双减”的意义。同时,合理利用“延时服务”时间,引导学生在校高质量地完成课后作业,不让“课后作业”变为“家庭作业”,也不让任何一位学生应付了事,使家长能够“减负”,也安于“减负”。

(五) 重视评价,及时反馈

教育评价具有导向、激励、诊断、调控和激发的功能(14)裴娣娜:《教学论》,北京教育科学出版社2007年版,第288页。,恰当的作业评价有利于不同层次学生的持续发展。由于学生知识水平、心理特征、行为方式等的差异,单一的评价标准无法衡量每位学生作业完成的态度和质量。因此,教师充分认识和理解学生差异,以不同的发展眼光看待不同的作业成果十分必要。

在数学作业评价方面,应形成以教师为核心,学生参与、家长配合、学校监督的数学课后作业反馈机制。相比于用红笔评判“√”“×”这种传统的作业批改方式,在批改某些难度较大或较为复杂的作业时,教师可以增添简要评语,引导学生正确高效地思考、分析和解决问题。此外,错误题目是极具价值的数学资源,教师可利用课后延时服务时间当堂处理学生作业中的错题和难题,以个别辅导为主要方式“对点帮助”,也可尝试将学生划分为四人学习小组,相互讲解错题、组长检查纠错,在减轻教师工作量的同时提升错题反馈的效率。