高质量发展取向的高校教学督导:生成论教学哲学的视角

张广君 闫 巧

(1.华南师范大学 a教育科学学院 b心理学院,广东广州 510631;2.深圳市教育科学研究院,广东深圳 518000)

2020年2月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》〔1〕;为深入贯彻落实该文件精神,2021年2月,教育部印发了《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2021—2025年)》〔2〕,引导高校遵循教育规律,聚焦本科教育教学质量。作为高校外部质量保障的重要方式,教育督导在提高教育教学质量方面发挥了重要作用。然而,在深化新时代教育督导体制机制改革的同时,也需要加强高校内部常规教学督导,实现高校教学质量保障〔3〕的内外双向一体化建构。高校内部的自觉行为是落实质量保障的关键,其中,教学督导作为校内监督评估系统中的重要一环,已成为高校实现内部质量保障的必要构件〔4〕。鉴于教学督导的职能与作用,对其进行理论研究与实践探讨具有必要性。但是,当前我国高校教学督导总体上仍然面临诸如研究与实践深受经验思维羁绊,理论思维相对缺乏,制度层面顶层设计未获应有重视,督导实践中高校各自为政现象突出等瓶颈问题,亟需从哲学层面对其进行考察与反思。为此,本研究聚焦高校内部教学督导,在历史回溯中发现问题,基于生成论教学哲学的立场,厘清教学督导概念,回归教学督导本义,转变思维方式,以生成论教学哲学的价值取向为指导,思考教学督导的基础性策略,以期为教学督导在新时代立德树人根本任务的完成中进一步发挥教学质量评估功能提供理论支持与理念引导。

一、我国当代高校教学督导的历史回溯与问题反思

在研究教学督导时,不能仅着眼于现在的教学督导状况。莱布尼茨说过:“现在包含着过去,而又充满了未来。”教学督导问题绝不会停留于一个单一的瞬间,其历程中已形成了教学督导的过去、现在、未来三种发展样态,三者之间也并非截然分离,而是构成了一个连续的统一的整体。因此,在描述、研究教学督导的当前状态时,不能不把教学督导的整个历史考虑进去。

(一)历史回溯

教学督导古已有之,古称“视学”。《学记》有云:“未卜禘,不视学,游其志也。”宋代建立教育视察、监督机构。明清两代,建立起教育视学制度,学官“奉敕专督学校”。民国时期,建立了一套比较完整的现代教育督学制度〔5〕。新中国成立后,各级教育行政部门专门设立督导机构,但督导范围主要是中等以下教育。20世纪90年代,高校内部才纷纷建立教学督导制度。

我国高校教学督导的发展大致可以分为两个阶段。第一阶段为初始阶段,高校教学督导主要致力于本校的督导经验探索,借鉴中小学教育督导工作经验,建立了教学督导制度,大部分省级高等教育主管部门逐步建立了相应的教学督导机构〔6〕。1991年,当时的国家教委颁布了《教育督导暂行规定》,明确了教育督导的任务是:对下级人民政府的教育工作、下级教育行政部门和学校的工作进行监督、检查、评估、指导,保证国家有关教育的方针、政策、法规的贯彻执行和教育目标的实现。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》明确规定,“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”。受政策的影响,我国普通教育督导制度得以建立并逐步完善,在推动中小学全面综合督导评估普遍开展的同时,也对提高教育教学质量起到积极作用,在这个基础上,又开始重视高校教学专项督导评估的研究和试点〔7〕。这一阶段出现了一些介绍国外教育督导和教学督导相关研究的文献〔8〕〔9〕,在了解和学习国外教学督导理论与实践以及借鉴国内中小学教育督导工作经验的基础上,高校开始了本校教学督导的实践与经验探索。

第二阶段为深化〔10〕与多元发展阶段〔11〕,这一时期建立教学督导的高校数量增加、类型也更加多样,教学督导的理论与管理体系也更加完善。1999年,高校扩招,随之生源与师资的矛盾开始凸显出来,这在一定程度上导致高校教学质量下降并引发社会关注。社会的舆论压力与政策对建立高质量的教育教学的要求,迫使不同级别、类别的高校纷纷建立教学督导制度。职业院校〔12〕、本科院校〔13〕、独立学院〔14〕,艺术类院校、医学类院校、工程类院校等均实施校内教学督导活动。与此同时,督导对象也更加多元,不仅有针对高职生、本科生的教学督导,还有对研究生的教学督导。

这一阶段高校教学督导的快速发展与政策导向密切相关。教育部在制定《2003—2007年教育振兴行动计划》中,把实施“高等学校教学质量与教学改革工程”作为其中的重要内容,并以此为抓手,全面提高高等教育人才培养质量。2003年教育部对48所普通高等学校本科教学工作进行水平评估,评估结论分为优秀、良好、合格与不合格四种,由此5年一轮的评估工作正式启动。为了应对来自教学评估的外在压力,回应社会对教育质量下降的不满以及对高质量教育教学的要求,高校内部纷纷建立起教学督导制度,进行教学督导实践与研究,期望教学督导能够提升教学质量。总体来说,这一阶段的教学督导注重督导评估,受评估与质量保障思想影响较大,将质量视为教学督导的出发点和归宿。

从其发展历程可以看出,教学督导由教育督导衍生而来,但其在发展过程中已经有了相对独立性,不同于教育督导。例如,从原动力来看,教育督导的原动力是外部行政的强制性干预;教学督导是学校自发的,是内在需要。从适用范围来看〔15〕,教学督导根植于大学,是高校提升教育教学质量,运行教育教学质量监控机制的重要环节。

(二)问题反思

高校教学督导在近30年的发展历程中取得了许多成就,在教学实践领域、应用层面发挥了重大作用,其职能、效果的发挥对教学产生了积极的影响,在一定程度上解决了教学中的难题,提升了教学质量。但是,教学督导在理论与实践中仍有许多问题尚待解决。

一是研究与实践总体陷入经验思维,缺乏核心理论的指导。第一阶段的教学督导,聚焦于高校自身的经验探索与总结,是一种高校内部自发的尝试活动〔16〕,处于各自为政的状态,实践中缺乏可借鉴的经验,理论上缺乏指导与支持,整体比较薄弱、简单〔17〕。这一时期的教学督导主要起监督作用,采用“执法检查”的传统工作方法,通过制定高教法规,依法治教,建立教学督导制度,定期对高校的办学方向,教育教学工作进行检查、评估〔18〕。这一阶段高校的教学督导侧重于实践层面的经验操作,既未将实践经验上升到理论层面,同时也缺乏核心理论的指导。

第二阶段的教学督导,在实践层面,对前一阶段的实践经验进行总结、反思、升华,在督导工作中强调实践与理论并重,并试图以理论统摄实践。但这一时期的教学督导对自身内在规律与本质认识不足,理论基础薄弱,体系不健全,且滞后于实践,缺乏具有核心凝聚力的理论引导等〔19〕。这一系列问题致使教学督导后续发展乏力,督导理论停滞不前,督导实践成效不彰。这一阶段虽然对实践经验进行了反思,但教学督导在实践中仍局限于经验思维,理论思维缺乏。

二是制度层面顶层设计未获应有重视,督导实践中高校各自为政现象突出。从制度建设层面来看,当前的教学督导并无明确的规范可依,也缺乏完善的监控与保障体系以及成熟的管理模式。由于缺少制度化管理,各高校的教学督导多是学校的自主行为,是学校自我约束、自我完善与发展的质量监控活动。正是由于这种制度层面顶层设计的缺失,高校教学督导呈现出多样化发展的态势,显得很“热闹”,各有各的特点。高校教学督导的这种“多样性”显示了一定程度的自由、民主,但其科学性与权威性很难得到保证,且衍生出一系列教学督导发展中的问题,如督导队伍专业化不高、督导结果运用规范化不够等。

由于核心理论指导的长期缺位,以及制度层面顶层设计未获应有重视,高校教学督导在实践中陷入经验思维的窠臼,局限于各自经验层面的活动操作,这些问题使教学督导本身成为一种外部形式化存在,教学督导仅仅作为应用性、操作性的活动,多局限于“督”的层面问题发现,即使牵涉到“导”,也是就问题论问题,且这些问题多与教学乃至教师本身的发展脱节,是外在于教学、教师的存在,没有深入到教学内部去看督导,也并未理解“督导”与“教学”之间共生共在的关系。

二、教学督导的概念厘清与本体回归

在新时代“质量中国”背景下,高校教学督导对提升教学质量确实能够发挥重要作用,这是被理论与实践所证明的〔20〕〔21〕。但长期以来,教学督导中存在的陷入经验思维窠臼、理论思维缺乏等瓶颈问题阻碍了教学督导功能的发挥,影响教学质量的提升,亟需克服与超越。面对当前教学督导过程中的问题及其展现出来的发展趋势,基于生成论教学哲学的立场,我们认为需要对教学督导进行概念厘清,使之本体回归。

督导,即“监督”“引导”“指导”。教学督导之“督”主要承担监督、督促、检查和评估的职能;教学督导之“导”主要发挥指导、帮助、服务和咨询的职能。督是监督教学活动与过程,发现教学中存在的问题;导是针对发现的问题,进行及时的反馈,提出发展性的建议,促使教师教学中问题的解决。

对教学督导而言,外部的监督、规约固然重要,这是不可否认的,但深层次的引导更不可忽视。面对教学督导中长期存在的将“督”与“导”分离以及重“督”轻“导”的问题,当前的教学督导已经出现了从重“督”向重“导”的理念转变,并且在引导方面,也看到了区分性督导〔22〕的必要性,这是教学内涵式发展的需要,也是教师发展与成长的重要途经与手段。

当前的教学督导虽然已经出现了从重“督”向重“导”的观念转变,但依然存在教学督导概念界定不准、职能定位不明、工作职责边界不清等问题。对此,需要回归教学本体,澄清教学与督导的关系,以教学的逻辑考量教学的督导。

对“教学”与“督导”关系的准确定位,是理解教学督导的前提。“教学督导”由“教学”与“督导”组成,但却不是二者的简单相加。“教学督导”本身是个有机统一的整体,“教学”是“督导”的内容和目的,“督导”是“教学”的一个手段与途径。可见,教学才是督导的核心。对教学的认识,既不能简单化也不能复杂化,需要回归到教学本体中去,基于教学,针对教学,为了教学。教学督导,实质上也就是看教学如何存在、运行、演变,让教学更像教学,使师生更乐于教与学的活动过程。生成论教学哲学〔23〕认为,教学关怀人的文化生成,其职能是人与文化的双重建构。从生成论教学哲学的立场来看,教学督导作为致力于使教学更像教学的活动,其职能就是使教学实现人与文化的双重建构。所谓教学有法但无定法,教学督导亦是,教学督导不存在一成不变的过程、模式或者方法,教学督导所要做的就是确保在教学中,教与学是否实现了对成,教学各要素是否同时在场,真正的“教学”是教与学的教学活动在关系上的生成,而不能有某一方的缺席,造成有教无学或者有学无教“假教学”。

回归教学本体具有重大现实意义。基于生成论教学哲学的立场,我们认为回归教学本身去理解“教学”与“督导”的关系,不仅使教学更像教学,朝着化育成人的方向前进,同时,也能使督导的效能、效力得到最大程度的发挥。如此界定和实施教学督导,使教学督导的要义简单回归为“让教学更像教学”,那么其职能则更明晰,定位便愈明确,这有利于澄明当前教学督导研究与实践中的乱象,回归真正的教学督导,而不是局限于现象层面、操作经验层面的争执。教学督导只要能保证教学为“真教学”,目标的达成以及质量的提升是水到渠成的事。

从生成论教学哲学的视角,我们认为教学督导,是基于特定的教学观念和评价指标体系,对教学活动的发生、运行与发展的状态、质量和水平所进行的整体监察、评价、反馈、督促和指导的教学管理活动。其中,教学督导评价的客观性与真实性,主要取决于评价指标体系的科学性和可行性。教学督导评价的创新性和先进性,主要取决于督导者对于指标体系理解和运用的创新性、深刻性和独到性,根本上取决于督导者的教育观、教学观和评价观。观念是行动的先导,对于教学督导来说,同样如此,督导者唯有转变认识中的误区,树立正确的教学督导观,才能在督导过程中,最大限度发挥督导的作用,引导教师的发展。

三、教学督导的基本取向

当前,中国高等教育以提高质量为核心,全面提升高等教育人才培养能力与质量,推动“质量革命”成为新的时代使命〔24〕。为了完成这一使命,实现教学质量的提升,既需要在教学实践层面切实履行教学督导的监督引导职能,同时也需要在价值层面树立正确的教学督导观,基于生成论教学哲学立场,对教学督导进行价值引领。生成论教学哲学认为,教学的终极关怀是实现教学中人的文化生成,为此,在教学督导活动中应遵循求真立善审美、人文化成等的价值取向,关注个人教学哲学。

首先,求真、立善、审美。“真”即合规律性〔25〕,教学督导之“真”体现为在教学督导过程中需遵循教学的规律,确保教学成为一种符合客观规律的存在,成为一种“真”教学。为了保障教学之“真”,在教学督导过程中,督导员需要担负起对课堂教学质量监督检查的责任。督导人员需深入课堂和各个教学领域,深入教师、学生中,监督教学的实施情况,检查教学任务,分析教学问题,评价教学效果。具体来说,监督教学过程是否结构完整、内容正确、方式恰当;监督教师是否具有底线意识;检查教学设计是否目标明确、容量适度、环节合理;检查课堂教学是否达到了基本要求,是否具有教育性、管理性;分析课堂秩序与状态以评判真实的教学与学习发生与否。

“善”即合目的性,教学督导之“善”以“真”为前提与基础。教学督导监督检查、分析评价职能的发挥可以确保教学平稳运行,不逾越、突破常规底线,为教学目的的实现奠定良好基础,也为教学的进一步发展提供方向。督导专家在检查教学秩序、监控教学质量的过程中,可以收集到大量鲜活的来自教学一线的信息,并将掌握的这些信息及时反馈给教师、学校及相关部门。这一反馈既是对前一阶段教学状况的总结、问题的改进,又为接下来教学的开展提供前馈,对之后的教学发展动态进行预测。督导针对教学效果进行评价,分析教学过程中存在的问题、教学环节中的不足,使教师能认识到自己的问题,并正视自己在教学过程中出现的问题,最终促进问题的解决、目标的达成,引导教学成为一种合目的的存在。

在教学督导过程中,要始终秉持求真、向善的价值取向。监督教学活动使之符合立德树人的根本方向,符合学生身心发展规律,确保师生交往活动符合教学的本质和规律,同时,指导教学成为尊重师生主体性并最终生成学生主体性的活动。当教学成为一种合规律、合目的的存在,并充分展现主体性、文化性、开放性等价值特征时,这样的教学无疑是一种美的存在。教学督导需要充分认识到教学活动中这种真善美的特性,引导教学成为一种兼具科学性与艺术性的存在,使课堂教学达到令人赏心悦目的境界。

其次,促进人文化成。生成论教学哲学认为,只有根本目的在于(即有目的地)导向或促进人文化成的活动,才是教学活动。在当下中国,就是要以先进的中国特色社会主义文化,通过教学等教育活动,把学生化育成才,培养成为合格的社会主义事业的建设者和接班人。这是评判教学的根本价值指标,也是教学督导需要遵循的终极价值取向。

教学督导因教学而得以存在,以教学为中心,围绕教学而展开,源于教学、归于教学。教学督导的存在是为了使教学更像教学,成为真正的教学。面对当前从实践与应用层面对教学督导的多种认识与定位,我们也需要回归教学价值视角,从教学终极关怀的高度去统摄与追寻教学。在教学督导中,需要时刻认识到人是教学的依据、出发点和归宿。教学的最终目的就是促进教学中人——主要是师生的发展。人是教学以及文化的核心所在。教学是一种为人的活动,其终极关怀就是人的文化生成。

从人与文化的关系来看,人文同构,人作为文化的载体与基因而存在,文化作为人的属性与本质而存在。人与文化互为目的与手段,通过教学这一中介,人文同化得以最终实现。因此,在教学督导中,需要坚守对人的文化本质的终极关怀,以及以文化新人的生成为价值诉求的立场。

循着教学督导人文化成的价值取向,教学目的的实现机制,只能是人与文化的双重建构,而不能是其他。在教学督导中,要杜绝单向度的知识灌输,而需以文化为中介,在交往实践中进行知识建构。教学督导所注重的,不仅包括教学中的知识传承,还涵括能力培育、品性涵养、生命助长。在教学中致力于实现人的文化与文的人化的教学才是真正的教学。脱离人文化成的价值取向,只有知识性目的或者短期的策略性手段,教学就退化为一种培训、管理活动,这是督导需要予以指导与纠正的。而当前督导过程中所出现的将教学与督导进行分离,仅局限于“教”的技术应用层面的“挑毛病”,也是由于督导本身没有理解人文化成的内涵,没有从教学的真谛出发去进行引导。

最后,关注教师教学哲学。不论是教师,还是教学督导者,都应该努力建构个人教学哲学,形成自己的教学哲学。教师建构起清晰明确、成熟稳定的个人教学哲学,对于个人教学实践质量与水平的提升具有基础性的意义。这一点毋庸赘言。而就高校教学督导者的个人教学哲学来说,历来不受重视,甚至很少提及。当前高校就业导向明显,尤其高职院校更是以培养应用型人才为目标,因此侧重于实践性、应用性、操作性的教学与研究。在这种情况下,督导员在督导过程中往往忽视理论层面的监督指导,长此以往,督导员容易放松理论学习,对自身的理论要求降低,理论素养下降。据调查,有些督导员具有丰富的实践经验,督导基本功扎实,但督导理念跟不上,督导方法掌握不全。这一问题已经引起一些高职院校领导的注意,他们积极寻求与理论专家的合作,尤其是研究哲学方向的教育领域专家,希望理论专家能够为本校的督导员进行督导理论培训。督导理论来源于实践,但却是实践的升华,从更宏观的层面上统摄、指导督导实践,使教学督导更具有实效性与针对性,提升督导影响力。可见,督导员有必要加强理论学习,提高理论素养,尤其是高校教学哲学素养。

教学哲学是人们对教学理论与教学实践的总体认识,其以发展为宗旨,以理性为基础、以价值为准绳、以质疑批判为基本形式。督导员个人教学哲学的建构与个人教学哲学观的确立,有利于推动督导员理性反思督导活动,从而保证督导员在评课过程中观念清晰、情感真挚、价值适切、思想方法有效。教学哲学观为督导员在督导过程中提供看问题的立场与解决问题的方法论基础,促使教学最终走向真善美的统一。

鼓励督导员建构个人教学哲学,并不是要他们成为哲学家,掌握系统的哲学理论,而是引导他们不断超越外在的、工具性的监督、评价活动,让他们不仅看到教学活动的表象,更能够观察到隐藏于教学表象问题背后的本质,从而能够指出问题的关键,且能够从观念层面去引导、改变教师与学生,使督导活动真正为师生所接受,从而内化于心,外化于行。

督导员个人教学哲学蕴含着他们的教学理论与实践智慧,根植于督导员的思想之中,时刻规范与调节着他们的教学督导行为。督导员个人教学哲学建构的意义还在于,一方面在督导过程中潜移默化地影响教师,使教师感受到理性的力量以及教学中疑思辨悟的必要性,激发教师的内在驱动力,促使其理性反思教学活动,进而自觉建构教师个人教学哲学。另一方面,对于督导员自身而言,有利于其更精准地评价教学活动,认识教学本质,从而更加有针对性地提出问题解决策略,提升教学效能与质量,促进教学可持续发展。

四、教学督导的思维转换

如前所述,当前高校教学督导研究与实践陷入经验思维桎梏、理论思维缺乏、督导理论发展停滞不前、督导实践效果不彰的境地。为了走出这一困境,需要转换思维方式,基于生成论教学哲学的立场,倡导关系性、生成性、超越性思维。

(一)关系性思维

生成论教学哲学强调教学存在的关系性,认为教学是一种关系性的存在,在考察教学时主要是以关系性思维而不是实体性思维来把握教学。运用关系性思维,教学督导需要综合把握和考虑教学中的各种关系,从各相关因素的关系中,在各类关系的生成、转化中引导教学发展。

一是“督”与“导”的关系。回顾教学督导的发展历程,在初始阶段,高校教学督导活动注重“监督与检查”,以“督”为主,以“导”为辅。在这种督导模式下,督导员作为一种教师“警察”的角色存在,专门监督教师教学过程中的不足,挑教师的毛病,发现问题却不进行解释说明,不能给教师提供实质性的帮助,引发了教师的不满与抵触情绪。随着教学督导过程中实践经验的积累与认识的深入,当下的教学督导更追求“指导与帮助”,以“督”为辅,以“导”为主〔26〕,从刚性的监督检查式手段,逐渐转变为柔性的指导式管理与服务。在这种模式下,督导员不再是高高在上的钦差大臣,而是作为学校教学共同体中平等的一员,作为一位经验丰富的同事对教师进行专业性的引导〔27〕,为他们教学问题的解决提出切实可行的建议,帮助他们改进教学,提升其专业水平。这种模式受到教师的欢迎与接受,同时也有利于教学质量的提高与督导亲和力的形成。基于关系性思维去理解“督”与“导”的关系,有利于真正将“督”与“导”结合起来,从而在教学督导实践中切实发挥教学督导的监督、引导职能,避免只“督”不“导”问题的发生。

二是“督导”中的“教学”关系。教学,是一种关系事物。对于教学存在来说,关系重于、先于实体,关系优先。教学关系形成于师生两主体之间,依赖于二者而存在,却又不等同于教师或学生自身的属性或特点。教学关系相对独立于、超越于教学主体,具有主体单方面属性难以替代的独特地位。然而在现实教学中,依然出现以教师或学生一方面的属性或活动代替整个教学及其内部相互关系的现象。此时的教学仅仅是教或学一方的活动,真正的教学并没有发生。在教学督导中,应该秉持关系性思维,就是通过在关系中、基于关系或以关系为基础、从关系的角度或者为了关系发展的目的,来考察、解释、分析、促进教学存在。

教学存在不仅是一种关系性存在,而且是一种基于关系并不断促进关系(特别是教与学、人与文、人与己关系)的不断生成、发展、提升的存在。关系的进化,是促进教学生成、优化教学认识与提升教学实践的不二法门。在教学督导中,要理解并引导教师认识教学关系的存在与意义,指导教师理解、理顺并持续促进教学关系的生成与发展,恰切平衡处理教学中的各种关系,使其能够举少返多、依知发智、据感引情,在这一过程中提升教学质量。

(二)生成性思维

生成性,指事物的品性是在运动发展的过程中形成的,而不是既定的或预成的,更不是模式化的〔28〕。生成性是生成论教学哲学的首要规定性,在教学督导中,应坚持生成性思维,视教学及其属性是在生成与发展的过程中发生、运行和不断演进的。

如果说近代的科学世界观包藏的是“本质先定、一切既成”的本质主义思维,那么,现代生活世界观所蕴含的则是“一切将成”的生成性思维〔29〕。在当下的教学实践中,生成性思维正被越来越多的一线教师所理解并切实运用于课堂之中,他们明白课堂教学中是存在着变化的,不可能与教学计划完全一致,因此需要不断调整自己的计划与预设去适应这种变化。然而有不少教师所理解的“生成”不是“关系建构”意义上的普遍生成,而是“预设”之外的才是生成,这与生成性思维的教学普遍性是有差异的〔30〕。这种理解不利于师生主体性的充分发挥与实现,是教学督导中需要辨别与注意并积极加以转变的。

教学督导中督导员一方面要积极引导教师理解教学的生成性,进行生成性教学,另一方面自身要秉持生成性思维,用生成性的眼光去看待教学督导。

当前的教学督导中,将教学督导模式化、程式化,进而成为一种外在于教学的存在,一个重要的原因就是没有理解教学督导的生成性。以某高校现有的且运行多年的理论课“教学督导评价体系”(以100 分计)为例,该评价表包括课堂管理(10分)、教学内容(35分)、讲授方法(20分)、教学互动(10分)、教学改革(15 分)和教学效果(10分)六个方面。学院督导根据学校制定的打分原则,根据课程表的提示,随机选择一节课进行课堂听课,随后给授课教师打分。每个学院2—3名督导,取平均分作为最终得分〔31〕。暂且不论该评价体系指标的科学性如何以及是否符合本校各个学院、各类专业的特点,这一评价体系的制定表明在进行教学督导之前就已经预设了教学的过程以及结果。督导员在进行课堂教学评课时将按照上述六大方面进行评分,教师教学中缺少了其中任何一个方面都会失分,其课程将很难成为一节优质课。反观现实的课堂教学,自然不可能每一节课都按照这种一成不变的流程去执行。在这种模式下开展教学督导,督导员本身就没有真正理解并秉持生成性思维。他们基于预设去进行督导,即按照一套已经设立好的流程与评分标准去直接执行。正是这种程式化的规定,使教学督导外在于教学而存在,与教师内在的情感、理念分离,无法获得教师内在的认同。在教学督导中,需认识到教学的生成性,随教学的变化随时调整督导的方向,这样才能与教学契合,满足教学的需要。

(三)超越性思维

超越,哲学上为“扬弃”,即在旧的基础上发展新的,剔除旧的存在中不合时宜的,加入新的元素、思想,从而生成包含旧的存在合理性基础上的新的存在。生成论教学哲学的超越性是教学发展的机制,表现为在教学过程中不断实现新事物对旧事物的扬弃和超越,完成教学的自我更新。

教学督导的作用就是助力教学实现这种“扬弃”,从而优化教学过程,实现教学循环更新,螺旋向上发展。教学督导本身具有信息反馈、指导评价的职能。督导人员通过课堂教学督导、接触师生,能够了解教学现状,发现教学问题,并及时将听课的评价或学生的意见和要求反馈给教师,为他们在现有基础上进一步发展提供依据。同时,通过督导人员对师生的教与学活动进行指导,督促他们总结优秀经验,及时改进不足,以不断超越现有水平,提高教学质量。

“超越”在教育学上被称为“喻”,《学记》有云:“故君子之教,喻也。”这里的“喻”包含了教育存在、运行与演化的全部方法论密码〔32〕。“喻”即以此喻彼、由一及多,是教育教学方法的灵魂,是督导过程中所要把握的重点与核心。

教学督导本身就是一个教育与学习过程。督导员在督导过程中既借由督导实现自身的超越发展,同时又需秉持超越性思维,指导课堂成为一个具有超越性的课堂,引导教师生成超越的意识与明确超越的意义。当前教学督导中的问题就是以一及一,更甚者以一还不及一,有些督导就是形式化、程式化的走过场,只是简单行使监督职能,只要课堂不违反督导基本要求即可,有些教学督导限于督导员自身理论、实践水平,无法发现督导中的问题关键所在。这样的教学督导将“督”与“导”进行人为分离,对教学只是起到外部的规约、监视作用,保证的是教学静态的、原地的运行,但并未实现教学的超越发展,没有实现教学的跃迁。

在教学督导中应坚持超越性思维,将“督”与“导”作为一体去看待。“督”是保证教学不出现偏颇,按照教学的规律进行教学活动,朝向目标前进;“导”是更高一层次的指引,是为了使教学在原来的水平上进行跃迁发展,通过问题的解决与策略、方式的调整实现教师、学生以及整体教学超越式发展,具体表现为师生关系更加民主、教学过程更加优良、教学活动更加有序、教学方式更加契合师生的特点等。

总之,只有那些能够由一到多、由此及彼、博约相济,有助于从直接到间接、从有限到无限,帮助师生走向对世界和自我的整体感知、感受和感悟的教学,才是教学督导所追求的有效的教学活动,从生成论教学哲学的立场来看,超越性应该成为教学督导的根本原则。

五、高质量教学督导的基础性策略

生成论教学哲学强调教学存在的关系性、生成性、整体性和超越性等内在规定性。基于这一视角和立场构建高校教学督导的基础性策略,要求在现实的教学督导评课中,在遵循督导标准的基础上,把握和运用好如下几个基本策略:坚守底线、逻辑观照、整体超越等。

(一)坚守底线

教学督导应该坚持正确的思想政治方向,以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,全面贯彻落实党的教育方针,坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务。全面落实立德树人根本任务,扭转不科学教育评价导向〔33〕。认真贯彻执行国家教育方针和教师法,积极贯穿与时俱进的教育理念〔34〕。坚持教学内容、方式和组织形式的科学性,坚持教学的发展性和教育性。

教学是一种“求真”的活动,因此在教学内容、教学方式、教学组织形式等方面都应该合乎教学的规律、契合教学的本质。教学督导存在的意义就是保证教学求真的实现,保证教学活动在运行中不违背教学规律。同时,教学也是一种向善的活动,所有的教学皆具有教育性特征,离开这一特性,教学沦为管理,甚至教唆,这显然与学生的主体性和个性发展相悖,不利于学生的素养提高与立德树人根本任务的实现。

教学之“善”不仅在于引导学生向善,也要引导教师向善,教师“学为人师,行为世范”,作为学生的榜样而存在,如果教师的品性出了问题,对学生乃至对教育教学都将产生消极的影响。当前师德问题频发,这与教师本人有很大关系,但相关管理部门也难辞其咎,对于此类问题,外在的监督控制必不可少。对于教学中底线问题的监督、控制与把关是教学督导的职能所在,是其所要着重把握的。如某高校督导评课条例中的基本要求为:教学中热爱学生、教书育人,以“学为人师,行为世范”为准则,遵守课堂讲授纪律。对课堂上有违反党纪国法、教育部和学校关于教师师德要求的言论或行为实行一票否决。该校要求课堂教学督导要具有教育性、管理性与底线意识,对底线问题的触犯要实行一票否决。教学督导中要始终坚守方向性的底线思维,在思想与政治、发展与教育等方面,把好底线。

(二)逻辑观照

教学督导评课中,要着重关注教学设计、教学内容、教学结构、教学语言、教学论述及教学发展本身的逻辑水平,缺乏逻辑性的教学,一般都是有缺陷的教学。

当前高校中,督导评课基本是按照听课评价表进行,评课内容主要包括教学设计、教学过程、教学效果三个方面。在教学设计方面,评价内容包括设计的教学目标是否明确、可检验;设计的内容是否容量适度、重点突出、难度适宜、新颖实用。在教学过程方面,包括内容、方式、结构三部分。其中,课堂教学内容要重点突出、明确,要能够围绕重点去构造教学关系,要保证教学内容的正确性。教学方式方面,根据学习需要,灵活调动多种学习方式。教学结构方面,注重教与学的对成性,教学一定是教与学双方的活动,不可以一方的活动代替教学整体,出现只有教没有学,或者只有学没有教的情况。“教与学互为前提、互为因果、相对而成,这是教学生成的最具本质性的逻辑特征和一般机制。”〔35〕

对于教学督导中这三个方面,从历时态的角度来看,是没有问题的,这保证了教学督导过程的完整性以及教学流程的连贯性,但这并不是说完全按照这一逻辑进行的课程就是优质的、无缺陷的课程。教学督导中,要明确“设计是基础,过程更重要,机制是关键”的准则,遵循这一准则,对于结果,是水到渠成、自然而然的。

(三)整体超越

生成论教学哲学认为,整体性是教学存在的基本属性,基于这一立场的教学督导强调整体超越。整体超越是指教学督导中各方面、各因素、各环节、各层次相互关联,一体化存在。

从教学督导职能方面来看,教学督导具有三大职能:一是监督检查,分析评价;二是信息反馈,指导激励;三是沟通协调,参谋咨询。这三大职能并不是截然分开的,而是相互联系,共同指向教学目的的实现、教学质量的提高。在现实的教学督导评课中,却仍然存在着将三者割裂的现象,如教学督导中只注重对教师教学的监督检查与结果性评价,却很少对结果进行具体分析与解释说明,对于在教学督导中发现的问题,很少进行可操作性的指导和理论的指引。对于教学督导职能,需要全面认识、整体发挥,以保证督导工作的科学性、意见的权威性。

从教学本身来看,教学是实体、活动、关系、过程的统一体,兼具科学性与人文性。教学的平稳运行要求在关系优先的前提下保持实体、活动、过程的协调一致。同时,一体化把握教学的深度与广度、结构与功能。教学的优化发展,需要综合考虑科学与人文、理性与情意等方面的内在关联。在教学督导中要时刻从整体主义的视角出发去看待教学,引导教师在教学过程中始终关注教学在实体与关系、目标与手段、内容与方式、过程与结果等方面的协调一致。这样才能强化督导作用,提升督导影响力。

从教学督导对象来看,在教学督导中需要整体把握督导内容。教学督导不仅包括督教,还包括督学、督管,三者紧密联系,对管理层面的督导为督教和督学提供了良好的条件与保障,对教师课堂教学的督导有利于提升教师的教学水平与专业素养,进而提高教学效率。而督学是督教和督管的成效体现,是教学督导目的的最终落脚点。教学督导的目的最终要落实到学生身上,要依赖于学生得以实现。因此在教学督导中,督导员需要将督教、督学、督管结合起来考虑,从整体上把控三者的关系,实现督导效能的最大化。