幼儿园课程创生:逻辑起点、必要条件与核心要素

葛晓穗

(1.陕西师范大学 教师发展学院,陕西西安 710062;2.贵州师范大学 教育学院,贵州贵阳 550025)

随着幼儿园课程改革进入到从重花哨的形式转向重实效的内容阶段,生活化、游戏化成为了课程改革的关键词。在生活化和游戏化背后,是对幼儿主体地位的不断凸显,是对幼儿视角、立场的不断重申。二十世纪后期,从多学科视角研究学习的新领域“学习科学”的大量研究成果肯定了幼儿的学习素养。“儿童缺乏知识和经验,但不缺乏推理能力。”“儿童既是问题的解决者又是问题的生成者:儿童试图解决呈现给他们的问题,他们也在寻找新的挑战。”〔1〕幼儿是有能力的学习者,在课程实施过程中能够推动课程内容创造性地发展。

作为学习者的幼儿,带着个体独有的特质和经验来到幼儿园,进入幼儿园课程体系后,不断与之发生着冲撞、磨合。而这些冲突恰好就是学习者真正能全身心参与到课程中的契机,是课程创生的源头。课程创生就是教师在本园实际情况基础上,根据自己的知识经验和能力优势、幼儿的兴趣爱好和发展水平,在整个课程运作过程中通过批判反思来实现对课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论持续、主动的变革、建构和创造〔2〕。但在幼儿教师实践层面,仍困惑于幼儿的一个好奇提问如何能生成一个课程单元、如何应对幼儿善变的兴趣等问题。因此,有必要探讨课程创生的逻辑线索,从而明确在课程创生过程中教师的着力点。

一、幼儿主动体验是幼儿园课程创生的逻辑起点

幼儿园课程创生的基点是学习者积极投入到实践活动中,主动学习。体验式学习理论就强调学习是以体验为基础的持续过程、是用辩证的方法不断解决冲突的过程、是个体与环境连续不断交互的过程、是创造知识的过程〔3〕。体验式学习的特征与课程创生的理念完全契合,通过对课程创生的内涵要义等剖析可以证明这一点。

(一)幼儿园课程创生的内涵要义

1992年美国的辛德尔等人将课程的实施取向划分成了忠实取向、调适取向、创生取向三类,其中在创生取向中课程实施过程的本质是教师与学生在教育情境中合作、创造出新的教育经验的过程〔4〕,课程计划在教学中只是作为一种参考框架,为教师提供一定的启发。创生取向的课程目标及内容都是师生共建的,是动态的不断创造变化的过程,课程评价也随之而变。与写在教材、教学计划里的静态课程不同,课程跟随学生的发展特点与认知需求创生出来,在发现问题、假设验证、解决问题的过程中课程呈现螺旋式上升的样态。

新中国成立以来,我国幼儿园课程的内涵经历了从分科到综合、从结果到过程、从知识到经验、从静态到动态等变化过程〔5〕。早期,幼儿园课程全面学习了苏联的理论和实践,虽然一直未采用“课程”一词,但当时的课程就是各科目的总和,各科目的展开遵循的是学科知识的逻辑线索,重教师的“教”。直到1980年后,我国学者在学前教育领域重新启用了“课程”一词后,对课程的研究逐步增加。1990年后,北京师范大学的冯晓霞教授将课程的界定转变为幼儿园各种“活动”的总和,这样的转变无疑提升了幼儿的地位。“活动”一词,不仅让教师的“教”与幼儿的“学”置于同一地位,而且似乎看到了课程中幼儿的主动参与。2000年后,南京师范大学虞永平教授将课程的界定转变为从幼儿出发组织的经验,进一步凸显了幼儿的主体地位。“经验”一词,将幼儿的“学”置于中心,即幼儿在前,教师在后,以学定教,课程的展开遵循的不再是学科逻辑而是幼儿自身在兴趣驱使下探究的逻辑。幼儿园课程概念的界定从“科目”转向“经验”,导向了课程创生。至此,我国幼儿园课程改革从教师视角逐步转向儿童视角,从重教师预设转向重儿童生成。

如此转变是基于儿童学丰硕的研究成果,发现了童年的价值后重新坚定了学前教育的价值立场。学前教育具有三大特点,分别是基础性、启蒙性、生活性。三大特点强调了学前教育的任务,其定位于从幼儿生活中唤醒其学习兴趣、养成积极的学习态度、获得基本的学习能力,为未来系统化、逻辑化的学科学习打下坚实的基础。学前教育的“学前性”功能与价值还在于,它有助于真正实现儿童成长与身心发展规律,为儿童天性的释放与自由的发展提供一种科学的合理性〔6〕。幼儿的天性就在于好奇好提问、好动好想象,在好奇心驱使下通过动作去感受外部环境,用自我的理解去解释现象,获得一些奇思妙想。如“种豆得豆,那么种一朵花也能长出花”这样的传导推理,可能都是无正确逻辑的,但是这些无法解释的经验以及获得经验过程中坚持想尽各种方法的探究行为,恰恰是推动幼儿学习兴趣、学习态度、学习能力发展的源泉。

当这些经验对幼儿发展的价值得到认可后,幼儿园课程就不可避免地走向了创生取向。忠实取向的课程更偏向于按照制定的课程计划实施课程,课程内容大多都是固定的。为了达到课程目标,课程实施效果成功与否以符合课程计划、接近课程目标为衡量的标准,开展结果性评价,课程是教师设计的。创生取向课程的目标是灵活的、动态的、多元的,儿童本位是创生课程的特征之一〔7〕,即教师要坚持以幼儿为中心,关注幼儿的生活,关注幼儿的兴趣、需要、差异。以幼儿的兴趣作为课程实施的起点,充分给予幼儿活动的权利,满足幼儿动手操作的需要,重视每一位幼儿在操作中获得的个性化的经验,倾向过程性评价,课程是师幼共建的。

(二)课程创生是信息社会幼儿园课程改革的应然选择

人类社会的发展从农业社会、工业社会走向了当下的信息社会,信息社会具有许多新特征,其中之一就是知识、知识分子和知识经济在社会中的重要性大幅提高。从信息化实践来看,欧美国家在其最新的智慧社会战略中都将知识创新提高到前所未有的高度〔8〕。信息社会所需的人才特征已经有了根本上的革新,党的二十大报告中将教育、科技、人才统筹部署,明确提出“全面提高人才自主培养质量,着力造就拔尖创新人才”。然而在面向幼儿教师的访谈中,针对“您认为培养拔尖创新人才是哪个学段教师的任务”一题时,大部分幼儿教师都认为是大学教师的任务。诚然,高等教育直接面对了拔尖创新人才这样的“果”,可人才不是无根之木,“因”出在人发展的基础阶段。基础教育更应培养学生的创新素养及能力。虽然从结果来看,能称拔尖创新人才者必然是社会中的少数个体,但从教育过程来看,拔尖创新人才的培养应面向所有学生。因此,要对整个教育体系、理念、方法进行优化,而不是把宝压在一小部分人身上〔9〕。具体到幼儿园,就是要用高质量的课程推动每一个幼儿的创造力发展。

在信息时代,课程创生秉持的新儿童观是将儿童的学习尊严视为“首要善”,让儿童像专家一样去思考和学习,让儿童从事创造性、多元性、整体性学习,重视儿童认识的直接性,让儿童亲身经历知识和理解的诞生与使用过程〔10〕。知识构成的三个条件分别是信念、真和证实〔11〕。证实是认知主体能够提供充分的理由说明所拥有的信念是真实的,即有将信念论证为真的过程。在过去强调教师教的课程中,幼儿虽然学会了知识和技能,却缺乏发现问题的眼睛,缺乏思考、分析、论证问题的能力。众人熟知的例子就是树上掉落的苹果于他人而言并无异常,但对于牛顿而言,是一个值得探究的问题,引出了万有引力。知识创新的途径就是要有明确的问题意识、加强各学科之间的交流、做出遵循逻辑规则的有效论证等〔12〕。创生取向的幼儿园课程就是鼓励幼儿通过观察现象发现问题,对问题提出假设,支持幼儿验证每一个假设,用自己的方式去解决问题,形成一些初步的结论,获得对未来的学习有益的经验。如幼儿发现某植物的部分叶子变黄了,在好奇心的驱使下对此进行一系列的观察、对比、实验,最后总结了植物的生长需要哪些条件。这虽然算不上知识创新,但任何创新说到底都是对自己的超越,其中有些创新只是超越了自己,有些创新还超越了他人。超越自己的创新是最基本的创新〔13〕。此外,由观察生活现象而生发的问题本就是整合性的,涉及各学科的内容,这也符合知识创新要求。当前中小学热门的大观念、大单元、大任务教学实践,均体现了跨学科融合的导向。

(三)课程创生的路向即是幼儿体验发生发展的线索

《现代汉语词典》中对“体验”的解释如下:通过亲身实践来认识周围的事物;亲身经历〔14〕。两种解释中都蕴含了个体在环境中的身体行为和感受。体验可以从哲学、心理学、美学等学科进行研究,其中在教育学中,体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认和验证〔15〕。教育教学中学习者的体验对教学效果起着重要的作用,良好的学习体验能使学习者主动、愉悦地接受信息,将知识、情感、态度、思想、行为等交织揉合在一起,吸收外在世界信息内化为自己的经验,从而提高学习成效。《3-6岁儿童学习与发展指南》中强调,幼儿的学习是在生活、游戏及各种有益的实践活动中通过直接感知、实际操作和亲身体验获得经验的过程。如果缺少了亲身体验,那么幼儿园课程则变成了单向度的灌输。

从我国古代孔子的“多见而识之”、荀子的“闻、见、问、知、行”学习步骤、王阳明的“知行合一”,到近现代陶行知的“教学做合一”、陈鹤琴的“活教育”,均体现了体验式学习的思想。国外的学者杜威、罗杰斯、勒温、皮亚杰、库伯等均对体验式学习有过论述。对学前教育影响最大的当属杜威。杜威的“经验论”认为,经验是通过“做”而获得的动作和感受之间的关系。个人体验的核心就是感受。只有在“做”中得到体验,建立起经验,那么才能成为幼儿阶段有意义的学习。因此“做中学”成为学前教育领域常用的词语。库伯在前人研究基础上,提出“学习是体验的转换并创造知识的过程”。他构建了一个学习圈来说明具体过程,学习圈中有四个学习阶段,包括具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实践。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验;反思性观察是学习者对已经历的体验加以思考;抽象概念化是学习者理解所观察的内容并吸收它们使之成为合乎逻辑的概念;主动实践阶段学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题中〔16〕。

从“闻、见、问、知、行”到四个学习阶段的学习圈论述中,可以发现学习就是一个以体验为开端的不断循环的过程。在幼儿园课程中,教师提供丰富的课程环境资源,幼儿在其中感知体验,激发了好奇心和探究欲,产生问题,教师再通过价值筛选捕捉有意义的问题,支持引导幼儿在“做”的过程中积累有用经验,经验建构的过程中又促发了新的问题,如此循环,螺旋式上升。所以幼儿体验发生发展的线索就是课程创生的路向,幼儿体验是课程创生的逻辑起点。

二、环境支持体验是幼儿园课程创生的必要条件

人类进化史就是对环境持续不断适应和改造的过程。人在探究环境的过程中生成了问题,在解决问题的过程中完成了人与环境的相互影响。经过质疑、实践的过程体现了人是主动发展的主体,创造了知识。知识来源于获取经验和转换经验的结合。体验式学习获取经验有两种途径——感知和领悟。感知是通过依靠真实具体的东西来感觉直接经验的过程,领悟是使体验深入内心并依赖概念解释和符号描述的认知过程〔17〕。领悟需要教师引导,感知皆由环境获得。

(一)幼儿的体验更多发生于真实环境中

幼儿是通过感知具体形象的事物来学习的,当环境中的事物引起他们的注意,激发了好奇心,他们就开始观察、摆弄,从操作中建立起对事物的认知。皮亚杰、苏霍姆林斯基提出的“儿童的智慧源于操作”“儿童的智慧在他的手指尖上”,均指这一思维发展现象。幼儿通过感官认识这个世界,感知具体的事物才能获得真实体验,而对于理性的、抽象的事物则缺乏体验感。体验是认知主体和客体之间的通道,将客体的刺激传导到主体内,帮助主体加深对事物的理解,综合作用于主体。在体验和感受下,主体把新知识纳入已有的经验体系中,不断地更新,或者建立起一个崭新的认知结构。

建构主义理论强调了学习者在学习中的主观能动性。皮亚杰解释:“认识起因于主客体之间的相互作用,这种作用发生在主体和客体之间的中途,因而同时既包含着主体又包含着客体。”〔18〕认识是在主体和客体的相互影响和作用下逐步建构的,主体即学习者本身,客体即客观存在的事物。在幼儿园中,幼儿通过探索环境客体,主动积累经验,丰富、调整自己的认知体系,学习就这样发生了。在皮亚杰的发生认识论中,将幼儿的发展分为了不同的阶段,学前期思维的典型特点就是直觉行动思维、具体形象思维。即学前儿童是通过动作来思考、通过头脑中形成的表象来思考,因此学习与动作、实物紧密相连。相较于其他学段的儿童,在有真实物体的、可以动手操作的环境中活动,是学期儿童学习的重要条件。

(二)丰富的环境引发多元的课程创生线索

早年的脑科学研究就发现,在复杂环境中的动物每一个神经元的胶质数量多于圈养动物(胶质细胞是一种通过提供营养和清除垃圾来支撑神经元功能的细胞)〔19〕。可见复杂的环境带来丰富的神经刺激,从而带来丰富的感知体验。在幼儿园一日生活中,幼儿的学习方式主要是在真实的环境中运用多种感官去参与体验,用眼睛去观察,用耳朵去倾听,用手去操作,从而引发思考,产生问题。为了幼儿有丰富体验的可能,幼儿园要创设丰富的环境,激发幼儿各方面的兴趣。丰富的环境包括了各种类型的游戏区域如沙水区、阅读区、绘画手工区、建构区等,以及区域中满足游戏需求的种类繁多、数量充足的材料。在与丰富的环境互动中,幼儿才能有多样化的体验,在不断追求体验的过程中,创生出更适宜于园所的园本化课程,乃至更具个性的、更适宜于班级的班本化课程。

由于幼儿年龄差异、个体差异带来的前期经验不同、兴趣不同,在与环境互动的过程中关注点也不同、体验也不同,因此各个班级会产生不同的探究问题,延伸出不同的班本课程。在同一个班级里,也会同时出现几组不同的兴趣,创生出不同的几条课程内容线索。如面对同样的轮胎,幼儿会玩滚轮胎、垒轮胎,滚轮胎延伸出对斜坡倾斜度与速度关系的探究,垒轮胎延伸出对垒成金字塔等形状所需轮胎数量的探究。在创设丰富的环境基础上,尊重幼儿的好奇心和探究欲,自然能延伸出多条课程线索,使课程创生百花齐放,充满活力。

不过,即使在丰富的环境和尊重幼儿探究的条件下,在具体实践时仍会面临各种困难。有的教师会困惑于幼儿的兴趣为何在短时间内不断转变,很难围绕一个主题来进行持续探究。这种情况有可能是教师未创设与主题相关联的环境,未利用环境材料支持幼儿更进一步地持续探索,幼儿未获得相互关联的、连续的体验。所以在环境空间上最好是大块面积的、连续的、相关的,区域和区域之间平稳过渡,不可割裂成小块面积、风格各不相同的拼凑式区域。材料投放上最好是自然的、低结构的。自然的材料本身就蕴含着自然界多种规律,本就是相关联的。低结构材料由于其玩法、功能的不确定性,可以让幼儿自由创造关联性,满足幼儿多种需求。

由此,在推进创生取向的幼儿园课程时,教师的工作有较大部分体现在环境的创设及根据幼儿与环境的互动重新调整环境上。教师通过环境和材料来引导幼儿,让环境和材料发挥教育的功能。也正是由于幼儿不断生成课程内容,教师不断调整环境和材料,幼儿园的环境得以成为“活”的环境,灵活、多变、不断更新,师幼与环境融为一体。

三、教师提炼经验是幼儿园课程创生的核心要素

幼儿园课程创生中教师的作用除了体现在环境创设上,还集中地体现在对幼儿经验的梳理提升上,避免幼儿的体验混乱而贫乏。杜威曾将体验学习的发展比喻为“军队的行进”,强调在对已取得的成果进行定期巩固的同时,必须思考下一步的行动目标,否则体验将变得毫无意义〔20〕。此外,库伯提出的领悟概念强调了经验获取中的概念解释和符号描述的作用,需要从直接感知中抽象出事物、现象的特征。承前启后、概括提炼正是体现教师专业性之处,在教师支持之下,幼儿才能基于经验持续地提出和解决有意义的问题,建立起假设、证明的理性思维萌芽。

(一)教师要敏感地识别幼儿的有益经验

教师敏感性是识别幼儿兴趣、需要、顿悟的前提。在一日生活体验中,幼儿反复尝试的时刻、议论的时刻、求助的时刻、眼中带光流露喜悦的时刻,都是教师要捕捉并解读的。若教师任凭这样的时刻流逝,那么课程的萌芽也会泯灭。

这里的有益经验就是指能深入探究生成课程的经验。如幼儿发现地上有一只挣扎的蜜蜂,立刻围了上去,当看到蜜蜂渐渐不动了,他们开始争论“蜜蜂死了”与“蜜蜂没死”。认为蜜蜂没死的幼儿,为了拯救蜜蜂,捡来一朵小花放在蜜蜂的头部请蜜蜂吃。发现蜜蜂无动于衷,幼儿还将花瓣一片片撕开寻找花蜜,想给蜜蜂喂食。在这个情境里,充满了幼儿的好奇心,如怎样判断蜜蜂死了还是没死、怎样拯救蜜蜂、蜜蜂怎样吃花蜜、花蜜在何处,这些内容都是课程的生长点。若教师不能立即对幼儿所经历的做出价值判断,及时引出幼儿共议的话题,支持幼儿继续探究,就无法促进课程的创生。

杜威认为,连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准〔21〕。在以上案例中,幼儿一连串的好奇心反映出对经验的推动力,若围绕这些串联的好奇心展开活动,经验就是连续的。幼儿的系列行为如撕开花瓣寻找花蜜、撕掉所有花瓣也没找到想象中的花蜜、调整寻找花蜜的方法,形成了行为链,每一个行为带来的结果又影响幼儿的下一步行为,这就是交互作用。教师只有及时捕捉到这样连续性和有交互作用的经验,又在幼儿可探究的环境支持下,课程才有机会创生。

这种敏感性是需要教师长时间与幼儿共处、随时观察倾听幼儿自主的活动、及时反思并查询相关理论知识才能培养起来的。过去以预设为主的教学活动,教师更关注于活动目标如何拟定、活动环节如何设计流畅、教学方法运用如何出彩。幼儿在这种情境中,表现出的行为和语言,更有趋同性。因此教师缺少“观察每一个不同的幼儿”的练习,在观察中捕捉到幼儿的有益经验并回应就更加困难。在幼儿园课程改革不断提升幼儿的主体性后,教师需要沉下心来,从观察倾听幼儿做起,不断地琢磨“他们在做什么,他们做这些反映出了什么能力,他们有什么需要,我可以怎样服务于他们的需要”。当教师每天都和幼儿在一起并经历这些思考后,会越来越感兴趣于今天幼儿又会做出些什么新举措;进而萌发出好奇与期待,并为了解开幼儿行为背后的谜团去查询理论知识,尝试做出回应;之后又从回应中发现自己的支持是否适合幼儿,是否走进幼儿的内心。在这样的反复练习中,教师会发现自己能越来越迅速而精准地判断有益经验。

(二)教师要引导幼儿有逻辑地组织经验

在课程的创生取向下,实施课程的过程强调幼儿自身的兴趣驱动,注重幼儿的自主探究。而从幼儿自发的活动体验中获得的经验是零散的,需要教师引导其理性编码才能实现自我的有效建构。也就是说经验需要有逻辑性地组织起来,才能推动新经验的生成,为经验成为知识打下基础,同时在过程中学会思维。

在教师发起的主题探究活动中,教师可以通过主题网络图帮助幼儿按照某种逻辑架构经验,培养幼儿逻辑思维能力。主题网络图类似于思维导图,在中心标注出某一主题,绘制向四周发散开来与主题有隶属关系的次级子主题,次级子主题又可以继续延伸出有隶属或相关关系的内容。有学者综合分析了大量运用思维导图教学的研究,发现思维导图与学生学业成就之间呈显著相关,影响机制可能是在正式的教与学环境中,思维导图策略激发了学习者学习兴趣,提升了学习者的思维能力水平,进而表现为更好的学生学业成就〔22〕。在幼儿围绕某一个感兴趣的话题展开探索时,沿着幼儿的好奇心线索,将步步推进的探究活动绘制成图,能帮助幼儿回顾、反思过程,从而富于逻辑地建构经验。如图1所示,这是幼儿对孵蛋感兴趣后,在教师支持下进行的历时40余天的一个主题活动。在教师绘制的主题网络图中,概括了系列活动发展的脉络,从幼儿对“能否孵出小鸡”的好奇,到对饲养小鸡的尝试,呈现了幼儿在兴趣驱动之下探究的逻辑思路。更进一步,在教师引导下自主性、逻辑思维能力更强的幼儿,能通过自制思维导图,将自己的经验积累过程可视化。如图2所示,幼儿想要表演“西游记”情景剧,他们分成了后勤组、表演组、宣传组三个小组,后勤组的幼儿负责场地设置、座位摆放、环境布置;宣传组的任务包括了门票设计、海报设计、在班级做口头宣传;表演组的幼儿选择角色、编写剧本、进行扮演。图中,幼儿采用了三个同心圆以及发散的线条分割来表达“分三个组”,“每组对应了三个任务”。这样的绘制形式充分体现了幼儿逻辑思维的建立,活动中获得的经验也将如此有层次地架构起来。

图1 某幼儿园大班幼儿主题活动“孵蛋”

图2 某幼儿园大班“西游记”主题儿童海报(1)图片转引自:高甜,王海英.儿童海报:基于儿童立场的主题墙变革〔J〕.早期教育,2022(4):10-12．

在幼儿发起的自主游戏活动中,教师帮助幼儿重新编码、建构有逻辑的经验,可以在充分观察幼儿与环境互动、解读幼儿的基础上,通过游戏中和游戏后个别化的、集体的师幼互动来实现。这里的师幼互动强调平等,前提是先倾听、观察幼儿的表达,避免用成人的观点去强行解读。如今常见的具体途径之一就是在幼儿自由探索游戏后的“一对一游戏记录”,属于个别化的师幼互动;途径之二就是“游戏回顾”,属于集体的师幼互动。“一对一游戏记录”是指幼儿游戏后,通过绘画的方式记录游戏过程,类似于中小学生写日记。受到绘画技巧的局限,幼儿可能并不能准确地表达游戏体验,所以教师会请幼儿表述自己的画作,帮助幼儿用文字记录下来。“游戏回顾”是指教师组织幼儿集体围坐下来,让个别或几位一起游戏的幼儿来谈谈自己游戏的经过和体验,针对此集体聚焦于“发现问题、多途径解决问题”进行讨论,在重复概念解释和符号描述的过程中达到认知体系的螺旋式上升。

无论课程实施的形式如何,核心要点是教师要引导幼儿反思,提炼经验,将零散的经验用某种逻辑编织起来,才能帮助幼儿自主建构经验体系乃至知识体系。如幼儿捡拾了很多落叶把玩,之后讲述他们的发现,有的幼儿说叶子有黄的、红的、绿的,有的幼儿说叶子有椭圆的、有像扇子的、有像五角星的,有的幼儿说叶子上的花纹有粗有细,教师就可以引导幼儿归纳落叶的颜色、形状、叶脉特征,从这些属性出发可以延伸出很多可探究的内容。例如,按照不同的属性分类、在某个属性的集合中不断寻找元素(如还有哪些叶子是椭圆的)等。在此过程中,幼儿建立了逻辑性的认知体系和思维方式,这种认知体系和思维方式又催生了新的探究兴趣,获得新的体验,产生新经验,不断良性循环,这样就推进了课程不断创生。

基于“体验”的课程创生,就是将话语主导权交给幼儿,而教师的作用更加关键,只是存在变得隐蔽。教师通过环境创设激发幼儿体验,通过对幼儿的经验梳理隐性地推进课程发展,使幼儿主动建立起完整的有逻辑性的经验,形成有益的思维,为课程注入生机与活力。