小学数学大单元教学中促进学生深度理解的实践

崔艳波

小学数学大单元教学是立足于整个小学数学知识体系，以整体化的视角和联系的观点，剔除无意义的重复课时，重组教材，更加贴近学情，引领学生深度学习的新课改学习方式。本文就小学数学大单元教学策略进行分析。

一、小学数学大单元教学模式介绍

数学的本质是高阶思维的提升，而高阶思维的提升绝不仅仅是学会一课一课的知识那么简单，高阶思维是学生跳出课时，立足于整个知识体系，将教材中相关联的知识点进行重组，合成相关联的学习模块进行深度学习的方式。在小学数学大单元教学中，知识重组的过程也是学生结构化思维形成的过程。教师结合学情拟定课程纲要，对重难点内容做出合理规划，保障课时引导学生厘清知识之间的脈络，充分理解知识的来龙去脉，在知识的分解与重组中促进结构化思维的发展，更好地帮助学生形成完整的知识结构，在知识结构相同、道理相通的架构下促进知识的类比迁移，促进学生深度理解，有利于高阶思维的发展。

二、小学数学大单元教学模式的特点

（一）大单元教学具有整体性

现行的小学数学教材中，每一个单元的知识都相对独立，教师按照课本顺序传授知识，有些相同和相通的知识分散在不同的章节和不同的年级，导致知识的习得缺少内在联系，学生知其然不知其所以然的现象使数学这门最该讲道理的学科在有些教师的教学里陷入“背数学”的怪圈，教学效果自然不理想。大单元教学模式则是跳出课时，立足于整个小学数学知识体系，将课本相关联的内容进行有效整合，组合成不同主题的学习模块，以结构化的方式存储在学生的知识体系中，有效提升学生对知识的理解与运用能力。

（二）数学大单元教学具有选择性

大单元教学模式需要教师对课程内容进行结构化设计，这就要求教师能够跳出教材看教材，根据整体的教材内容进行内容的解构与重构，合理选择教学方法，避免重复设计，让课堂因为“新”而充满数学思考的理性精神。教师在单元设计过程中，要对每一个课时的重点了然于胸，选择适切的教法，相同的结构通过迁移类推，学生可以轻松掌握，不必在导入上大费周折，而应将重点放在每一课的“不同”上，通过有机的知识衔接实现教学目标。

三、数学大单元深度学习

（一）“深”在理解——强调透过现象看本质

机械地对教材中的文字和例题进行解读是常说的浅层学习，而深度学习要求学生通过自主思考唤醒知识储备，建立知识间的联系，举一反三，触类旁通。例如，某学校六年级一班有男生25人，女生22人，根据条件提出除法计算的数学问题：男生是女生的几倍？女生是男生的几分之几？女生是全班的几分之几？全班人数是女生的几倍？男生是全班的几分之几？全班人数是男生的几倍？在学生提问的过程中会发现这些问题只是比较的标准不同，得到的结果不同，本质都是两个量之间的倍比关系。

（二）“深”在整合——强调联通新旧知识之间的关系

数学大单元深度学习是将教材中零散的知识点进行整合，找到它们之间的关联性。在进行整合的过程中，学生能够自主进行思考并解决问题。例如，在求不规则图形教学中，学生自主将不规则图形的面积通过割补转化为规则的图形进行计算，利用新旧知识之间的联系解决问题。

（三）“深”在应用——强调学以致用解决实际问题

有句话说“教材不是学生的全部世界，世界才是学生的全部教材”，揭示了数学与生活千丝万缕的联系，数学学习唯有放置在广阔的生活场景中解决问题，才能体现价值。现实中的情境是多样的，在多样的情境中能够透过现象抽取出数学的本质才是学习的王道。

（四）“深”在探究——强调学生的自主学习与协同能力

深度学习更加凸显学生学习的主动性和协同能力。在“假分数”的学习中，学生提出：“为什么叫假分数呢？”教师顺势而为改变原来的授课思路，围绕学生提出的问题，以小组合作学习的形式进行探究，教师在整个过程中推波助澜、穿针引线，整堂课学生兴趣盎然，在探究假分数命名的过程中揭开了真分数与假分数之间的本质联系。

四、小学数学教学现状

（一）重“数量”轻“变式”

传统的教学模式是重“量”轻“变”。教师讲完教材例题后，要求学生完成课本上的练习题，达到巩固知识的目的。教师的处理方式通常是学生完成练习后，机械地一道题目接一道题目地订正，直到将整个章节相关的课本练习题、教辅材料中的练习题全部做完才心安，缺少对练习题目的筛选、整合与创新设计。题目因缺少变式、缺少关联、缺少内在的联系性，对提升学生的思维能力大打折扣，因此会出现相同类型的题目因为换了情境而频繁出错的情况。有经验的教师则不会在题目的练习数量上大费周折，而是围绕核心知识将课本上的练习题进行解构，变成相互关联的题组，前边的问题答案是解决下一道题目的基础，解决了前边的问题，后边的问题也就迎刃而解，让学生边解题边纵向比较，寻找知识间的内在规律，从而以整体的视角理解数理，提升数学素养。

（二）重“记忆”轻“联系”

在小学阶段，数学知识并不难，难的是掌握知识点之间的关联。打牢基础才能融会贯通，解决实际问题。而部分学生因为基础知识掌握不牢固，对知识一知半解，遇到新的情境就无从下手，从而将数学列入最难学科行列。例如，在学习了三角形的面积计算方法后，学生只是死记硬背三角形的面积公式，求三角形的面积要知道三角形的底和高，当面对“已知平行四边形的面积是80平方厘米，求与它同底等高的三角形面积是多少？”的问题时，学生束手无策，甚至认为是教师疏忽，丢掉了三角形底和高的条件，显然这是忽略了三角形与平行四边形之间的关系而导致的错误。

（三）重“讲授”轻“方法”

小学数学是有逻辑性的，难度呈螺旋上升，许多学生没有知识迁移能力，在做题的时候就会频频出错。举例来说，学习“小数乘、除法”计算时，计算方法与整数乘除法的本质是相同的，为什么还有很多学生学习小数乘除法有畏难情绪呢？根本原因是教师只是在按部就班地完成教学进度，通过大量的重复性作业使学生掌握知识，忽视了学生心中零散的知识点不能以结构化的框架存贮记忆，当遇到新的情境变化时就会顾此失彼，频频出错，失去学习信心。

五、小学数学大单元教学中促进深度学习的策略

（一）学会建构知识体系，触类旁通

数学大单元教学是将相关联的知识整合在一起，追根溯源，帮助学生建立完整的知识框架。例如，在江苏省特级教师强震球老师执教的《分数的意义》一课中，强老师重组教材，在探讨“比较的标准”中，通过引导学生“数数”，感悟整数和分数都是数出来的结果，当数的结果无法用整数表示时就有了分数。数理通了，零散的知识就以“比较的标准——单位‘1”在整数与分数之间架构起了桥梁。

（二）学会思维迁移，疏通数理

“物有本末，事有始终，知所先后，则近道矣。”这段话揭示了只有摸清事物前车后辙的“序列”發展，才能抓住前后联系中的共性规律。迁移到数学学习中，就是要用联系的观点引导学生知晓知识的来龙去脉，“建构方法间的联系，在联通中提升素养”。例如，在“数的运算”大单元中，尽管自然数和小数的计数单位都是十进制且存在位值制的，而分数单位既不是十进制，也没有位值制，但三者本质上都是相同单位的累加和减少，三者之间这一天然“血缘”联通了运算的内部联系，学生很容易理解迁移。

（三）学会规划单元备课，整合课时内容

通过重组教材内容，搭建起不同知识模块框架，这一框架的搭建需要通过小学数学课程纲要的编写来合理规划相关内容的课时，为后续学习提供思维基础的关键课要有充足的课时保障，延展课则要给足学生自主解决问题的合理课时，同时预留出综合练习课的课时，针对每个单元的备课内容逐步优化整体教学流程。

（四）学会制定评价量规，为大单元教学安上“引擎”

大单元教学模式更加注重“教师教”与“学生学”两个维度的相互作用。教学实践中，教研组从教与学两个维度研制了大单元教学《课堂教学评价量规》，通过观课议课、教学沙龙、主题研讨等形式推进大单元教学的开展。同时，在师生共同讨论、修改的基础上形成了“学生课堂合作学习量规”，包括课前准备（组长评价）、课中学习（组长评价）、课后作业（教师评价），以“量规”为依据，开展合作学习，组际间通过积分量化，充分调动了小组内每一名学生参与学习的积极性，也改变了教师一言堂的现状，为大单元教学的顺利开展提供了保障。

（五）学会完善评价反馈方式，为大单元教学助力

在小学数学大单元教学中，评价反馈环节非常重要，良好的评价反馈机制是整体教学能否顺利开展的引擎。良好的教学评价机制是基于尊重、基于差异、基于学生可持续发展的一种有效的教学手段，恰当的评价方法可以引发学生主动在自检、自查、自悟中，在同伴互动对话的辨析中，在人机互动的过程中，积极主动整合多种资源，解决问题。

1.延迟评价，给学生辨析的机会。

例如，在“探究五边形内角和”的教学中，学生探究后，有的学生得到的是540°，有的学生得到的是720°，还有的学生得出900°的结果，面对这种情况，教师没有急于评价，而是话锋一转：“来，我们停下来，一起研究一下a同学的720°和b同学的900°都是怎么得到的呢？请两位同学先说说自己的想法。”

a同学：180°×2=360°，360°×2＝720°

b同学：我把五边形分割成了5个三角形（如图1所示），每个三角形的内角和是180°，180°×5=900°

师：你们有什么话对他们说吗？我们先来讨论 a同学的观点。

c同学：我不同意a同学的想法。180°×2＝360°计算的是四边形的内角和，360°×2=720°，计算的就是2个四边形的内角和，但是五边形的内角和并不等于2个四边形的内角和，五边形可以分割成3个三角形，每个三角形内角和是180°，180°×3=540°，3个三角形的内角和才是五边形的内角和。

d同学：我来说说b同学的900°，首先你分割的这些三角形的面积加在一起的确是这个五边形的面积，但现在我们讨论的不是面积的大小，而是五边形的内角和，也就是5个内角的和。分割5个内角时，要顶点和顶点连在一起分割（学生边讲解边利用西沃白板画出图示，如图2所示），你那样分割就多出了几个新角，这几个新角没有在5个内角之中。

在上述教学片段中，当学生的答案“出圈”后，教师没有急于进行对或错的评价，而是给予学生搭建对话和辨析的机会，让学生在自辩中暴露思维，在生生间的对话中自悟，而教师以“掌声”表扬参与辨析的学生表达清晰，同时表扬出现问题的学生带给大家有思维价值的问题。这样的延迟评价则是促进学生可持续发展的评价。

2.基于尊重进行评价，促进学生积极思考。

在一堂小数乘法练习课上，练习的内容是运用积的小数位数等于因数小数位之和的规律进行变式练习。6道题目，有个学生答对了5道，甲教师评价道：“要认真啊，错了一道，哪个小朋友能找出来？”课堂上，这名学生像犯了错误一样等待着大家挑错。而相似的情形发生在乙教师的课堂上时，其巧妙的评价让望而却步的学生焕发出学习热情。一组题目学生答错一道后，教师没有立马点评纠正，也没有让其他学生纠错，而是说：“这么多题，大部分都做对了，你有什么窍门吗？”学生想了想，复盘了解题规律。教师评价道：“这就是会思考、会学习，不仅能解题还能讲清楚道理，根据你自己总结的规律，你能发现哪个题目出了问题吗？”学生很快找出了答错的题目。对比两位教师的做法，让学生总结、自纠、自悟显然比直接让其他学生挑错更显温度与智慧。

六、结语

综上所述，小学数学大单元教学已经成为新课改风向标，需要更多的一线教师俯身课堂、躬身实践，助推小学数学课改的有效落地，不断更新思想、迭代方法、与时俱进，为学生的数学可持续学习打下基础，为基础教育不断思谋，提高学生的整体数学素养。

（宋行军）