向光而行：让思辨精神在课堂上生长

毛珠珠

跟随“思本课堂”研究小组，我培养学生高阶思维的教学实践已经历五个年头。回顾成长之路，有追求，有迷茫，有成功，有失落，有欢笑，有泪水，磕磕绊绊，向光而行。

在思辨的理论学习中追光

第一次听到“思本课堂”这个概念，我就感兴趣了：什么是“思本课堂”？“思本课堂”是不是以培养学生思维能力为核心的语文课堂？学生在语文学习活动中的思维能力具有哪些认识表现？主要包括哪些类型和主要特征？

我主动申请并有幸加入了“思本课堂”研究小组。经过几次培训，我对“思本课堂”的认识逐渐清晰起来。每一节课、每一个单元，甚至于每一个任务群的落地，都应该将学生思维成长作为一种自觉的存在、理性的存在。我们的语文课堂在关注语言习得的同时，还要融入思维的训练，促进学生语言和思维的同步发展。如何达到这一目的呢？首先强调教师对文本的深度挖掘，需要追求学习内容的重组、学习环节的重构、学习任务的重建。其次重视学生学习过程的深度指导，通过任务驱动、情境创设、优化提问、比较阅读、观点辩论等教學策略，让语文课堂从低阶思维走向高阶思维，实现培养学生良好的思维习惯和思维品质的价值追求。

“思本课堂”放大思维的价值，凸显思维的过程，培养思维的方式，并以此为支点撬动文化自信、语言运用、审美创造等素养的发展。这样的语文课堂教学思想，如同一道光点亮了我。我又一次兴奋起来。

在思辨的学习反思中沐光

理论的加持固然重要，将理念学习转化为实际行动才是最重要的。培养学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，教材中有匹配的学习内容吗？文本中又可以挖掘哪些思维点，聚合成思维核心目标呢？怎样的教学过程能够促进思维的形成和深入呢？我立即投入到“思本课堂”的语文教学案例设计中。

《王戎不取道旁李》这篇小古文虽只有49个字，却包含了几个思维点，最显著的是“判断”这一思维形式。要想落实核心素养目标，发展学生思维能力，设计时应围绕“本课的判断是什么？得出的结论是什么？结论中的‘道边和‘多子又有何种联系？”这些思辨点展开，以此引导学生形成分析性思维、评判性思维、推理性思维。围绕以上思辨点，我确立了“通过人物言行，推想其思维想法”的思维核心目标。

据此我设计了思辨性学习任务，通过设置“王戎是这样思考的，我也会用王戎的方法思考”的话题，引导学生在讨论中落实思维核心目标。第一次设计自认为落实了单元语文要素，也挖掘了课堂的思辨点，定能博得师父的肯定，可结果却出乎意料。师父直言，虽体现了教学目标，但整个设计思维表现十分薄弱，看似互动满满，实则是简单的教学任务回应。

听完后，我沉心反思，根据师父的指导意见，再一次解读教材，细分课文思辨点，设计教学流程。我从比较“诸小儿竞走取之”和“唯戎不动”引导学生从思辨入手，通过讨论王戎当时的想法，得出思辨结论，引导学生在比较、讨论中发展分析性思维和评判性思维。

在沐光前行中，我获得了师父的认可，也在同期比赛中获得了区级一等奖。更让我兴奋的是，我明白了要想设计好“思本课堂”，首先要解读好教材，发现思辨点，然后确立思维核心目标，形成思维教学流程，做到“因文定教”。

在教学的躬耕实践中闪光

为了让自己所学更好地服务于日常教学，我迫不及待地将设计融于自己的教学实践中。

教学片段一：

师：王戎看到树在道边而多子，他是怎么想的呢？

生：如果是甘李，就会众人取之，现在我们就会看到少子挂枝。

生：因为现在看到多子折枝，“我”想到应该无人取之，所以“我”判断这是苦李。

生：如果是甘李，就会众人取之，就会看到树上少子挂枝。但是现在“我”却看到多子折枝，“我”猜想无人取之，定是苦李。

学生之所以能依从文本信息，在语言训练中多角度反向思考，是因为我在教学中先引导学生想象谁会先来摘李子，训练学生的发散思维，再结合看到的和想到的内容引导学生反向思辨。

真是一石激起千层浪啊，听着学生从不同角度蹦出的思维火花，我的整个课堂都被照亮了，我找到了思辨的方向，找到了光！

教学片段二：

师：王戎的判断是正确的，小伙伴取之信然。此时，你就是王戎的小伙伴，你会怎样夸王戎？

生：我等要是听了你的话，就不会尝到这苦味了！

生：你真乃智者也，我等佩服！

生：尔善观察，善思考，真乃我等学习之榜样！

此教学片段为借助评价支架，考查学生思维表达的深度。我引导学生把自己当成诸小儿，用自己的方式夸一夸王戎。这个教学流程与前面的思辨过程紧密结合，从对王戎的思维辨析到对王戎的思维评价，这是学生的思维从广度到深度的延伸。

学生深度的思维表达，见证了我在“思本课堂”研究中的成长，这是一场自我升级。

追光的旅程中，我设计思辨问题，拓宽思维广度，设计思维评价，延伸思维深度，做到“以学施教”。这是教育观念的革新和教学方式的蜕变，这是向光而行！

（作者单位：浙江杭州市天目双语实验学校）

责任编辑 郝   波