小学语文“思本课堂”的建构要素及实践策略

钱炳伟 梅晨霞

小学语文“思本课堂”作为撬动我区课堂教学改革的思维支点，我们的研究重点放到了在语文课堂中融入思维的培养，即以发展学生思维能力、提升学生思维品质为本，促进学生语言和思维的同步发展。但思维发生在大脑，而大脑是“黑箱”，在教学实践中难以直接研究“思维”，只有通过信息输入端的改变（即教学行为和学习行为的改变）和测量信息输出端的变化（即学生思维可视化和学习结果）来衡量思维品质的改变。

我们认为“思本课堂”研究有两个着力点：一是教师在把握教材编者“编的思维”的基础上，提升自身“教的思维”，即改进教学行为、优化学习指导；二是优化学生“学的思维”，转变学习行为。因此，我们将“思本课堂”建構要素提炼为四个方面：教材的思性解读、教学的思性谋划、学习的思性呈现、课堂的思性评价。其中，教材的思性解读、教学的思性谋划均是为了促进“教的思维”，学习的思性呈现、课堂的思性评价是研究如何优化学生“学的思维”。

一、教材的思性解读

教材的思性解读是为“教的思维”服务，不理解教材的思维，便不可能有“思本课堂”。组织学科教师解读教材，从三个维度展开：1.解读课程标准对整个学段的思维能力发展的梯度要求。2.解读整册教材，明确本册的教学任务，形成本册教学的整体思维。3.解读单元教材，用好单元教学材料之间的思维联系，优化课堂设计。立足三个维度，分学段组织教师对统编本教材进行思性解读，厘清教材中思维的生长点和训练点。

如表1根据第三学段思维发展要求梳理出五年级上册这一册的思维发展要求，对五年级上册八个单元进行单元思性解读，每个单元都形成一份个性化的教材解读与教学活动设计，八个单元统整之后形成本册教材解读与教学活动设计。以此架构整册思维序列，集结形成“学科教材分析报告”（见图1）。

二、教学的思性谋划

教师“教的思维”主要是通过课堂教学设计反映出来的，备课时的思维越顺畅，教学过程中的思维呈现就越明朗。基于“思本课堂”的教学设计，要围绕三个方面来培养学生思维：（1）优化教学环节的设计，导入时要把学生带入到思维中，教学过程中要使学生的思维梯进式发展，小结时要有意识地培养学生的元认知能力。（2）重视提问设计中的思维引导，设问时考虑该问题是否能激活学生的思维，是否能引发学生深度的思维活动，不设、少设没有思维质量的问题。（3）关注学生作业设计中的思维，把学生作业看作学生思维成败的反馈量表，学生已懂了的、会做的题不做，把作业的时间放在思维还不够畅通的领域里。

1.“思性”活动谋划，展现思维完整过程

如五年级上册第八单元以“读书启智”为人文主题，语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”和“根据表达的需要，分段表述，突出重点”。我们从单元整组的视角进行“思辨性阅读与表达”学习任务群整体设计，主题定为“规划我的读书生活”，该主题下设置“名家书籍众筹会”“读书方法辩论会”“读书生活分享会”三个具体的学习情境，在三个具体的学习情境下，又联结整个单元的学习内容进行重组，层层递进地设计了不同的子任务以及具体的学习活动，让学生经历问题解决的各类活动，并将自己的思考、分析、质疑有理有据地表达出来，让思维的过程得以看见。

从“梳理”到“提炼”，再到“迁移”，思辨任务的要求在逐步提高，学生思维训练的深度和广度也在不断提升。从冰心《忆读书》中的“总结梳理找书读的方法”，到《古人谈读书》中对于古今读书方法之“辩”，到《我的“长生果”》中建构自己的读书方式，再到表达与交流，我们可以看到完整清晰的板块脉络：从阅读到写作，从积累到表达，学生将会对“规划我的读书生活”这一主题有深刻完整的认识。

2.“思性”问题追踪，支持思维纵深发展

“思本课堂”的问题设计，追求以少胜多，减少碎问碎答，提倡在追求靶向核心目标的基础上，以问题链的形式，设计并串联各类思维层次的问题，指向学生的高阶思维，最终让学习者的思维深度得以开掘。在策略选择上，要通过充分解读教材，找准每篇课文的独当之任，并借助多种学习支架，形成由“教”到“学”再到“练”的“思性”路径，让学生的思维活动得以展开。

以“名家书籍众筹会”这一情境下的《忆读书》一课教学为例，课堂上主要设计了两个大的学习活动，每个学习活动出示一个核心问题引导学生思考。如学习活动一“梳理冰心阅读经历”，引导学生圈画思考：冰心在什么时间段读了什么书？你有什么发现？学习活动二“探讨冰心推荐标准”，引导学生思考：作者在阅读不同的书时，她的感受或者评价是怎样的？她认为怎样的书是好书呢？这两个问题不是割裂的，而是从“梳理”到“提炼”的进阶，此处思维的过程正是体现学生增量的环节。从提取关于冰心对这些书籍评价的信息，到提炼出冰心眼中好书的标准，从“面”上的思维训练点，到提炼出观点的思维“线”。

3.“思性”支架搭建，触发思辨高质进阶

思维看不见摸不着，这就需要给学生搭建支架，让思维可视化。在课堂上，教师主要借助鱼骨图和表格两种支架，使思维的过程更加直观、可视。

仍以《忆读书》的两个学习活动为例，在学习活动一“梳理冰心阅读经历”中，学生完成圈画后，教师邀请一组学生上台，将找到的信息摆到“鱼骨图”上，台下学生则观察思考。通过鱼骨图的形式，将文字中单一的概念转换成了形象的视觉感受，使思维过程可视化，学生能在梳理的过程中更加直观地感受到冰心这位大家的阅读经历。

在学习活动二“探讨冰心推荐标准”中，教师为学生设计了一张“星级评价表”，引导学生从文中找到关于冰心对这本书的感受的关键词，猜测冰心对这本书的评价星级，并说说理由。然后以《三国演义》和《红楼梦》两本书为例，引导学生如何找到关键词并说理，并且总结了梳理的方法，引导学生在小组内合作梳理剩下的书籍，为学生提供了思维的支架，使学生更乐于探究。

三、学习的思性呈现

“讲讲、听听、练练”的课堂教学只有教的思维，忽视了更重要的“学的思维”。“思本课堂”要在课堂中使学生的思维呈现出来，即关注看得见的思维，在学生看得见的思维中，调整教的内容与方式，提高教的有效性。看（听）得见的学生课堂思维包括：回答问题时呈现出的理解性思维，做题思考时呈现出的答题思维，实践操作时呈现出的实践性思维，做错题时呈现出的思维断档，学生写作中呈现出的思维，等等。

1.自学独思，工具运用使思维可视化

教师留足学生的思维活动空间，并通过学习单、活动单、任务单、图示标志、说明书等思维可视化工具的设计，呈现学生的思维方式、思维过程，将视角聚焦在学生学的思维上，引导、优化学生在课堂自主学习环节实现自学独思。如以“前置学习单、实践活动单、学后任务单”链接学生自主学习全过程，使思维方向明确。前置学习单将课堂思考交还学生，实践活动单是引导学生规划思维路径，学后任务单帮助学生实现自我监测。教师根据学生可视的思维活动全过程，深度理解学生的思维过程，进一步进行精准指导，及时进行思维上的偏航矫正、正向引导。

2.组学辩思，活动串联让思维进阶化

“合作学习”是现代课堂教学活动的重要环节之一，教师通过掌握合作学习中思维活动的设计技巧，引导学生产生思维的碰撞、交融，从“假合作”走向“真合作”，通过信息置换、情感交互、思维碰触，推动学生进一步实现思维活化发展，提升思维深度。同时，在合作学习设计时，通过多样化活动方式，让不同思维得以显性可观，以多方思维交互，提升思维广度。以三年级上册第五单元教学为例，基于单元项目化视域下的教学设计以整个单元为着眼点，综合、精准、具体地确立学习目标，在真实的单元大情境线下设计适切有梯度的课堂小情境，以单元驱动问题辐射单元问题链，以问题驱动合作探究，引导学生在大任务下实现思维面广点深的进阶（见图2）。

3.拓学创思，学习留痕让思维增值化

教师掌握深度思维活动的设计技巧，引导学生深入思考，从“未知”走向“已知”，再以拓学创思，从“已知”走向“未知”。在高阶思维的支撑下学会探究，引导学生应用所学到的思维方法解决其他问题，在现实生活真实问题的解决过程中培养创新意识。通过结合语文学习任务群特点，依托单元人文主题、语文要素，组织开展成果多样化的拓展性学习。学生的思维可视化成果包含各式学习单、收集整合的资料、思维导图、手抄报、日常作业、舞台剧、汇报等，形式多样，内容丰富。以真实生活中的实际运用（爱心义卖、才艺展示等）作为思维活动的外部动力，引导学生将思维活动于课堂中迁移运用至生活中，以实践检验来核验思维能力的提升情况，以思维增量促全面发展。相应的思维可视化学习成果可以整理归档，收入个人文件袋，作为阶段成就，强化个体特性认知。同时，物化后的学习成果具备更长效的作用，让学生的长期学习痕迹清晰可见，放大学生的学习成就感，以存档的物化学习成果（作品集、手账等）作为思维活动的内源性动力，鼓励学生积极组织开展思维探究活动，切实提高辩证思维、创新思维等一系列重要思维能力。

四、课堂的思性评价

“思本课堂”的教学评价，围绕教师的教学评价与学生的学习评价，关注思维过程的展开与思维目标的落实。

1.教师教的思维评价，重在思维目标的落实

（1）教材解读评价，关注思维类型的匹配性。不同于常规的“重结果”的评级方式，“思本课堂”教师教学评价通过引导教师关注课堂开启前的定位是否精准，在教材解读、文本内容中找准思维类型落脚点，把准思维发展的方向。（见表2）

在这个教材解读评价活动中，培养教师从上至下进行文本架构。从课程目标到单元体系再到课文内容，“思本课堂”从思维能力中提取思维要素再匹配思维类型。这样的教材解读能力与方法最终将内化为教师自己的思维方式，可以迁移到学习、生活中，形成新的教学智慧。

（2）教学目标评价，关注思维方法的适切性。适切的思维方法是培养高阶思维的必要途径，可从教学目标上对教师思维方法的选择进行评价。通过对教学目标评价帮助教师调整和修正思维方法选择，从“常规目标”到“思维核心目标”，从“可用”到“灵活运用”，为思维的向上发展提供助力，直至文本与思维形成联动，给教师的“思本课堂”架好桥梁。（见表3）

（3）教学过程评价，关注思维工具的可评估性。思维工具可以将学生的思考过程与思考方法通过具体、关键的词句呈现出来，从而实现语文学习从“文本”深化到“思维”。学习单、活动单、任务单、图示标志、说明书等都是教师在教学过程中运用思维可视化工具搭建文本脉络图示的主要方法。可视化的思维工具是检测教师“思本课堂”开展质量的重要指标。

如《小蝌蚪找妈妈》一课的教学重点难点在于了解小蝌蚪的成长变化过程，小蝌蚪小时候与长大后不一样，这个生长过程也是学生逻辑思维形成的过程。教师借助图片帮助学生先形成形象思维，再结合文本形成逻辑思维。教师将直觉思维、形象思维、辩证思维融入学生生活中常见的事物中，设计学习单能有效帮助学生落实思维发展（见图3、表4）。

教师教学评价是帮助教师把握好“思本课堂”的一把尺，让教师做到教学目标、方法、思维工具的选择精准化，给学生学习开启思维之门。

2.学生学的思维评价，重在思维过程的展开

思维过程的展开离不开学习行为、学习表现与学习成果，借助学生学习评价，关注思维态度的积极性、思维习惯的养成性、思维成果的进阶性。

（1）学习行为评价，关注思维态度的积极性。“思本课堂”中学习行为评价关注的是通过观察学习过程中的课堂参与度、对学习内容的关注度、合作参与度等行为，从学习行为中评价学生思维态度的积极性（见表5）。

从课堂参与度看学生是否主动积极参与课堂，让思维处于放松自在的状态；从学习内容关注度看学生是否能主动将新知识与已有经验进行联系，让知识的思维点进行联结；从合作参与度看学生是否主动参与自主合作学习，让思维的火花进行碰撞。通过自评与组员合作评，促进学生的学习行为优化，促进学生养成积极的思维态度。

（2）学习表现评价，关注思维习惯的养成性。表现性评价以真实情境的表现任务为驱动，以學生解决问题的过程为依托，重在了解学生核心素养发展情况。“思本课堂”中的学习表现评价以学生解决知识学习中难点的过程为依托，看学生遇到疑惑点时是否具有知识探索的好奇心、主动的求知欲，坚持实事求是，去探索创新，养成积极思考的习惯，借此了解学生思维习惯养成的情况。学习表现评价重在引导学生养成较强的思维能力、良好的思维品行、灵活的思维方法（见表6）。

评价具有促学作用。在学习评价指标中，引导学生在遇到难点时，带着好奇心与求知欲对难点进行自我探索。在探索过程中可以借助查阅资料或向他人请教等方式，遇到见解不一致时，要积极思考，不要贸然改变自己的想法。引导学生会用事实或实例来支持自己的观点是在培养有条理、负责任的表达，从而养成独立思考、实事求是、积极探索的思维习惯。

（3）学习效果评价，关注思维成果的进阶性。学习效果评价是针对整个学习过程，关注学生多维度的成长，借助评价呈现思维成果进阶性。

学习效果评价关注学习后的收获、学习作品的完善、知识的运用创作及学习态度四个方面。分享学习收获与运用知识进行创作指向创造思维，思维在进阶过程形成新的思维成果，评价指标在引导学生发展思维能力，提升思维品质（见表7）。

学习效果评价关注学生学习的全过程，评价方面多维度，评价内容多方面，助推评价更加规范。

我们进行小学语文“思本课堂”研究历时四年，构建了教材思性解读、教学思性谋划、学习思性呈现以及课堂思性评价的课堂教学改革实践策略，在促进学生思维能力提升、促进教师专业思维发展以及形成区域教学品牌上，已取得阶段性成果。在本课题研究过程中，我们且行且思，有了更好的展望。

（作者单位：浙江杭州市临安区教育研训中心/浙江杭州市临安区天目山镇西天目小学）

责任编辑 郝   波